與破局共舞的防災教育：傳承災害與災禍記憶的教育嘗試 ＊

虞嘉琦

（華南師范大學教育科學學院，廣州 510631）

“在某一時空中的過多的記憶與在另一時空中的過多的遺忘造成了一些始終困擾我的令人擔憂的景象。”（利科，2018，第1頁）在教育領域，這種為保羅·利科所擔心的關于記憶的“厚此薄彼”現(xiàn)象同樣存在。無論是自然災害，還是社會災禍，關于它們的記憶很少被教育學研究者關注。①盡管人們試圖通過防災教育來認識自然災害，嘗試借助歷史教育來識記社會災禍，但這些教育關注的重點是知識，而非記憶。這就導致災害與災禍記憶的教育意義被嚴重低估。與經(jīng)過客觀化處理的知識不同，給人以在場感的記憶，不但直接關涉人的經(jīng)驗與體會，而且常常伴隨諸多復雜的主觀情感。這對個體的生成至關重要。然而現(xiàn)實是，災害與災禍記憶，不但并沒有被教育者視為可供利用的教育資源，反而被整體性地遺忘。從人的生成角度出發(fā)，重新發(fā)現(xiàn)災害與災禍記憶的教育意義，找尋學校教育傳承災害與災禍記憶的方式是本研究的目的。

一、被遺忘的災害與災禍記憶

反映社會結構脆弱性的自然災害與社會災禍，可以被理解為引發(fā)個體或群體所處生活領域與社會基礎破壞性動搖的、在事件發(fā)生之前不可想象的社會現(xiàn)象（Perry, R. W.，2007，p. 12；Matthewman, S.，2015，p. 3；山名淳、矢野智司，2017，3頁），而災害與災禍記憶就是人們對該過去發(fā)生現(xiàn)象的回憶與再認。從這個理解出發(fā)，可以說災害與災禍記憶具有三大特性：1.沖擊性，即災害與災禍記憶的出現(xiàn)常常意味著個體與集體現(xiàn)有記憶的不連續(xù)。受到?jīng)_擊的回憶者被引導著進入一個他之前未曾涉足的領域，并因此體驗到了一種全新的感受。以災害與災禍記憶的出現(xiàn)為分水嶺，“之前”與“之后”表現(xiàn)出兩種不同的狀態(tài)。2.情感性，即對災害與災禍的再認過程往往引發(fā)個體激烈的情感。當人們在安全的環(huán)境中學習有關災害和災禍的歷史知識與科學道理時，其內(nèi)心是平靜的。雖然所學內(nèi)容是足以導致許多人流離失所的人類悲劇，但對于學習者而言，他所得到的只是關于該事件的客觀描述。②與之相對，以故事形式（口述歷史與個人敘事）出現(xiàn)的災害與災禍記憶直接進入人的內(nèi)心，并使人不自覺地形成劇烈的情感波動（Sahyouni, J.，2016，p. 317）。對朝不保夕的弱者的同情，對不知所措的生命的悲憫，對迎面而來的危險的畏葸，對人為造成的過錯的忿怒。這些情感伴記憶而生。3.模糊性，即考慮到事件本身的復雜性與回憶者視角的多樣性，災害與災禍記憶總是具備極其寬廣的理解空間。“記憶并非僅僅通過回顧就能恢復，也不是一個儲存著完整歷史意義的倉庫。記憶的形成經(jīng)歷了關于‘什么是與如何記憶’（what and how to remember）的不同概念之間的不斷爭論?！保≧ichard, N.，2009，pp. 175-176）回憶者價值觀念、記憶定義、記憶方式的不同，會導致他對于發(fā)生在過去的災害與災禍的記憶也總是千差萬別。因而可以說不存在關于某一災害與災禍記憶的統(tǒng)一敘事。

現(xiàn)代教育與災害及災禍記憶的以上特性，構成了強烈的沖突。這一沖突進一步招致了以下現(xiàn)象，即災害與災禍記憶被教育整體性地遺忘了。在以災害與災禍知識為焦點的現(xiàn)代教育中，我們難覓災害與災禍記憶的影子。

（一）個體與集體的共謀

首先，對災害與災禍記憶的遺忘是個體與集體共謀的結果。對于親身經(jīng)歷過災害與災禍的當事者而言，以親人的罹難、經(jīng)濟的損失、家園的毀滅為代表的沖擊與傷害是其生命中不可承受之重。根據(jù)心理學與歷史學對受災者心理狀態(tài)變化的研究，在災害與災禍發(fā)生之初，當事人會因為極度痛苦而極力否認事件及其帶來的傷害的發(fā)生。而隨著大量現(xiàn)實擺在面前，在無法再逃避的他的心中，一股埋怨天道不公與追究他人責任的憤怒油然而生。隨后，當事者進入“為什么是我遭遇這一切”與“今后該怎么活下去”的絕望狀態(tài)。最后，生活的治愈能力（例如借助由其文化背景提供的、關于自然災害與社會災禍的解釋性宇宙模式“interpretative cosmological model”）會幫助他恢復平靜（諏訪清二，2011，30頁；Spinks, J. & Zika, C.，2016，p. 5）。這種恢復力是人類自我保護的重要能力，但它從根本上與災害及災禍記憶互斥。再現(xiàn)記憶意味著當事者不得不回憶起給他帶來難以磨滅創(chuàng)傷的痛苦過往，意味著被他埋藏在心靈深處的傷疤的再次撕裂，意味著他當前好不容易恢復的寧靜狀態(tài)的喪失。甚至對拒絕回憶災害與災禍的個體而言，這些記憶是致使其墮入深淵的禍亂之源。

與個體不同，為了讓災害與災禍不再發(fā)生的集體，倒是愿意將這些具有警示意義的記憶傳承下去。這種個體的埋葬意愿與集體的紀念欲望乍看之下相互矛盾（木村周平，2013，50頁），但“傳統(tǒng)的發(fā)明”卻為二者結成同盟提供了契機?！鞍l(fā)明傳統(tǒng)本質(zhì)上是一種形式化與儀式化的過程，其特點是與過去相關聯(lián)，即使只是通過不斷的重復?！保ɑ舨妓辊U姆、蘭杰，2020，第5頁）通過不斷的形式化與儀式化，對災害與災禍的紀念逐漸演變?yōu)橐环N“被發(fā)明的傳統(tǒng)”。體現(xiàn)生活連續(xù)性的它雖然以“紀念過去”為目標，但卻天然地排斥不可形式化與儀式化的千差萬別的記憶。對記憶而言，極為重要的細節(jié)與情感，在紀念看來卻是毫無意義。紀念恰恰是通過抽離細節(jié)與情感才將生動而具體的記憶轉(zhuǎn)化為僵直而抽象的儀式。于是作為當事者的個體與作為非當事人的集體中的其他人，在拒斥記憶的儀式中共同富有“感情”地表演，完成了一出“行禮如儀”的生活演劇。個體不需要回憶，集體舉行了紀念，一切都顯得如此恰當，但災害與災禍記憶的出場卻已經(jīng)被個體與集體的共謀扼殺。

（二）歷史對記憶的排斥

其次，對災害與災禍記憶的遺忘反映出歷史對記憶的排斥。“我們今天所稱的記憶，全都不是記憶，而已經(jīng)成為歷史。我們所稱的記憶的火焰，全部已經(jīng)消失在歷史的爐灶里。”（諾拉，2020，第13頁）在這個意義上，可以說為某一共同體成員所共有的集體記憶并不是能引起人情感反應的記憶③，而是符合因果關系的、被歷史學家所建構出來的歷史知識。集體記憶只是被眾多個體記住了的、事關共同體存續(xù)的、某一重大歷史事件的知識，而非進入每個共同體成員內(nèi)心的、基于各自經(jīng)驗與體驗的再認。即使是個體的私人記憶，其也已經(jīng)深受歷史知識的影響，被后者塑造成為一種標準化的、以歷史知識為基礎的合格敘事。

這種替換有其看似正當?shù)睦碛桑⒃谟洃浥c歷史的區(qū)分上?！皻v史和記憶對過去有著共同的好奇心。雖然它們有時會重疊”（Hutton, P. H.，2016，p. 1），但“記憶的內(nèi)容與歷史的內(nèi)容有根本的不同。歷史記憶是分析的、批判的和理性的，而集體記憶是流動的、易變形的，且不斷地裹挾著某個社會群體的傳統(tǒng)”（格里，2018，第132頁）。為眾人所共享的記憶總是模糊且善變。它暗暗傳遞著未經(jīng)理性系統(tǒng)檢視的傳統(tǒng)，默默宣導著經(jīng)不起細致考辨的偏見。常常建基于不牢靠的虛假信念之上的集體記憶，有時還會在不經(jīng)意間受到不知從何地吹來的齊東野語的影響。接受這種錯誤記憶引導的人，不是勇敢運用自身理性的覺醒者，而是事事隨波逐流的易于三人成虎的沉睡者。與之相對，歷史是經(jīng)過眾多歷史學家檢驗的、較為符合歷史真相的、相對穩(wěn)定的客觀知識。因為講究分析，所以歷史相對于只言片語的的記憶而言是系統(tǒng)與全面的。因為重視批判，所以歷史相對于橛守成規(guī)的記憶而言是開放且精確的。因為強調(diào)理性，所以歷史相對于淺嘗輒止的記憶而言是深入且祛魅的。記憶在歷史面前全方位地崩塌。

（三）真實向現(xiàn)實的復歸

再次，對災害與災禍記憶的遺忘體現(xiàn)了真實向現(xiàn)實的復歸。災害與災禍本質(zhì)上是超出原因的結果，即事件。一方面，人們憑借現(xiàn)有的科學知識尚無法厘清災害與災禍的發(fā)生原因；另一方面，災害與災禍一旦發(fā)生，就即時地引發(fā)一系列改變?nèi)藗儸F(xiàn)有生活的危害。原因不明，結果易見，這是作為事件的災害與災禍的一大特性。它意味著“實在物（the Real）侵入了現(xiàn)實生活（reality），摧毀了后者的表象”（齊澤克，2016，第23頁）。

作為由反映某一共同體歷史的、被共同體成員當成自然的生活慣習所構成的生活空間，現(xiàn)實生活如鐵幕般牢牢把控著生活在該空間中的人的言行舉止。作為“常態(tài)”（normality）的它，“排除極端和例外的狀態(tài)，并假定有一定的秩序”（Goodall, J. & Lee, C.，2015，pp. 13-14）。符合慣習之舉，被贊許為天經(jīng)地義與理所應當；悖于慣習之事，被污蔑為離經(jīng)叛道與標新立異。因為前者支持生活空間的穩(wěn)定性，而后者潛藏著破壞穩(wěn)定生活的可能?！爱惗恕北憩F(xiàn)出的不確定性，總是伴隨著足以傷害生活世界的危機。這也是現(xiàn)實生活天然地討厭不確定性的原因所在。然而代表著真實的實在物始終存在，災害與災禍便是一例。實在物的閃現(xiàn)自身就意味著原有現(xiàn)實生活的崩潰，即現(xiàn)有的歷史性慣習不足以因應當前發(fā)生的事件。于是，人們被迫從人為建構出來的舒適現(xiàn)實生活中走出，不情不愿地去直面已經(jīng)到來的充滿不確定性的真實世界。

風來疏竹，風過而竹不留聲；雁渡寒潭，雁去而潭不留影。（《菜根譚》）真實世界對現(xiàn)實生活的侵入雖然剎那間攪亂了安于平穩(wěn)的現(xiàn)實生活，但后者具有一種復歸平靜的慣性。該慣性不但反映出人類追求秩序與安寧的基本價值，而且也體現(xiàn)了人類處理危機時的強大主動性?，F(xiàn)實生活本身具有一種歸于平靜的能力，它將真實世界帶來的影響逐步消彌。于是當人們重新過上日復一日的日常生活時，有關曾經(jīng)顯露過的真實世界的記憶被涂抹。④人類重新運用因果律網(wǎng)羅住了本是超出原因的事件。一個歷史的符合人類邏輯與情感的解釋再次給予人秩序。真實向現(xiàn)實的復歸只需要能夠成為歷史解釋證據(jù)的記憶。至于那些不能為我所用且給我?guī)韨吹?、我無法自圓其說的自然災害與社會災禍記憶（例如日本人對東京審判的記憶），則被看成是整個共同體的禁忌，消逝在記憶空間與公共話語之中（Futamura, M.，2008，pp. 148-149）。

（四）教育主動放逐記憶

最后，在以上多重因素的作用下，災害與災禍記憶在教育中被徹底封印。一方面，與學校教育為主的現(xiàn)代教育強調(diào)教育有利于學生身心發(fā)展的積極功能，而災害與災禍的記憶卻常常是消極的（山名淳、矢野智司，2017，iii頁）。作為育人的活動，教育總是致力于學生的發(fā)展與進步，因而可以說它是積極的。但伴隨著傷痛的災害與災禍的記憶卻無法保證這種積極性。教育者害怕它在不經(jīng)意間對尚未做好認識真實世界準備的學生造成不必要的心靈創(chuàng)傷。于是出于安全考量，災害與災禍記憶被置換成了關于災害與災禍的科學與歷史知識。

另一方面，建立在現(xiàn)實生活基礎之上的現(xiàn)代教育排斥不確定性（比斯塔，2018，第7頁），而災害與災禍的記憶自身就是不確定的。強調(diào)按部就班培養(yǎng)逐漸進步的學生的教育，不允許自己無法設想或應對的狀況出現(xiàn)，而災害與災禍的記憶恰恰是這種特殊的具有事件性的狀況。不確定性對于教育而言是大忌，它意味著現(xiàn)有教育的無效化，即作為教育對象的學生，無法通過特定的教育內(nèi)容與相應的程式被培養(yǎng)成為掌握某種知識或素養(yǎng)的合規(guī)人。進一步而言，災害與災禍的記憶往往非但無法幫助已經(jīng)被教育者設定的教育目標的達成，反而會對教育過程造成不可預料的破壞性效果。正如人類無法掌控災害與災禍一樣，教育同樣不能控制災害與災禍的記憶。前者破壞現(xiàn)實生活的寧靜，后者有損教育活動的秩序。因而災害與災禍記憶的傳承本身對教育而言，就是一個動搖教育有用性價值的事件。⑤

二、災害與災禍記憶的再考察

災害與災禍的記憶因其具有沖擊性、情感性與模糊性等諸特性，因而與強調(diào)積極性、客觀性與確定性的現(xiàn)代教育格格不入。于是現(xiàn)代教育就實行了“李代桃僵”與“偷梁換柱”之策。一方面，災害與災禍記憶被替換成了災害與災禍知識；另一方面，形式化的紀念儀式取代了災害與災禍記憶的傳承。表面上看，災害與災禍在歷史教育、防災教育、紀念活動中被提及，但事實是災害與災禍記憶從現(xiàn)代教育中消失。正如后文將要闡釋的那樣，這種忽視災害與災禍記憶教育意義的消失貽害甚大。

（一）存在之根

首先，災害與災禍記憶是給予人以身份的存在之根。“身份是在不斷游弋的他者與不斷建構的自我雙向互動中發(fā)生并完成的社會記憶?！保ㄩZ國疆，2016，第231頁）人們通過他者比較與自我建構而獲得扎根于記憶的身份。在眾多記憶中，災害與災禍的記憶是極為重要的一種，它直接與身份相關涉。擁有黑死病記憶的人往往是歐洲人（Fazlinejad, A.，2018），⑥記住阪神大地震的人常常是日本人，而當代中國人這一身份則須要借助抗日戰(zhàn)爭等記憶來構建。通過有別于其他共同體的災害與災禍記憶的傳承，該共同體成員擁有了對該共同體的基本認同。這一認同過程也是其獲得身份的過程。事實上，在我們的神話體系中，女媧補天、后羿射日、大禹治水、精衛(wèi)填海等，也屬于有助于中國人這一身份認同的災害與災禍記憶的文學表達。⑦這些并非有據(jù)可查的神話，正是揚·阿斯曼所說的“被回憶的歷史”（阿斯曼，2015，第64頁）。

民族與國家的歷史也就是自然災害與社會災禍的歷史。正是在經(jīng)歷一次次戰(zhàn)勝自然災害與社會災禍的過程中，現(xiàn)代意義上的民族與國家才最終成立。這一強調(diào)戰(zhàn)勝自然災害與社會災禍的、歷史敘述中普遍存在的目的論邏輯被歷史研究者稱為“民族國家化過去”（Nationalizing the Past）?！皻v史學家的書桌能與軍營相提并論，歷史學家的筆在建立國家時，就像武器一樣有用?！保˙erger, S. & Lorenz,C.，2010，p. 15）進一步說，學習者對過去的把握，實際上也必須借助這些由史學家建構出來的過去。這意味著國家認同與民族認同也就是學習者將這些外在歷史轉(zhuǎn)化為內(nèi)在記憶的過程。在這一過程中，他習得了最初看待世界與人生的方式。這些將伴隨學習者一生的世界觀與人生觀是其安身立命并繼往開來的根本，即存在之根。

不只是集體身份的建構，家庭身份與個人身份的認同與改變也經(jīng)常直接受災害與災禍記憶的影響。家庭變故是家庭身份改變的開始，人生變故是個人身份變化的源頭。這些每個人的感受都不盡相同的個人記憶，作為不可為外人道的秘密存在于人的大腦之中，但卻是個體諸種身份形成的關鍵。

（二）后事之師

其次，災害與災禍記憶是具有警示作用的后事之師。記憶除了是人是其所是的關鍵因素，其還擁有其他實際功能?！坝洃浀膶嶋H功能，因而也是通常的功能，就是當前行為對過去經(jīng)驗的利用——簡言之，就是認知——必然通過兩種不同的方式產(chǎn)生。它有時存在于行動本身，并且是自動調(diào)節(jié)與環(huán)境相適應的機制。而其他時候，則意味著心靈的努力，即從過去尋找那些最能進入目前形式的表現(xiàn)，以便將過去適用于現(xiàn)在?！保ò馗裆?，2018，第74頁）災害與災禍記憶在這一實際功能上尤其重要。誰都不敢保證災害與災禍不會發(fā)生在自己身上。而當災害與災禍意外到來時，與之相關的記憶無疑是個體避免傷害的重要經(jīng)驗。

不僅過去的記憶直接影響未來，從未來與記憶的關系角度看，“對未來的關注也為記憶的產(chǎn)生及其對現(xiàn)在和未來的影響提供了重要的見解”。為了實現(xiàn)某種未來，人們會反思現(xiàn)有理解過去記憶的方式，會挖掘過去記憶中被忽視的部分，會戳破關于過去記憶的謊言，會以新的倫理政治觀尋求沖突記憶的和解。因此，“越來越多的決策者、實踐者和活動家正在超越自己的背景，尋找著眼于建設更美好未來的、處理過去的模式和方法”（Gutman, Y. et al，2016，p. 3）。

具體而言，后事之師可以從三個方面進行理解（玄田有史、有田伸，2018，132頁）：第一，自助，即災害與災禍記憶能降低個體脆弱性。災害與災禍記憶不但有助于個體提前感知災害與災禍的發(fā)生，而且有利于個體在災害與災禍發(fā)生后保護自身安全。擁有海嘯記憶的人可以提前預知海嘯的到來，從而采取逃離躲避的方式使自己免受海嘯的侵害。當恐怖襲擊發(fā)生時，具有恐襲記憶的人能夠采取合適的措施，防止傷害的進一步深化。更有甚者，對火山的記憶不但讓生活在火山周邊的人通過改變定居點而成功躲避火山的不定期爆發(fā)，還反過來幫助他們從火山爆發(fā)后產(chǎn)生的肥沃土壤中獲益（Bankoff, G. et al，2021）。第二，共助，即災害與災禍記憶能降低社群脆弱性。災害與災禍的記憶還可以促成防災減災共同體的形成?；诠餐?jīng)歷或共同危機的聯(lián)結感是共同體被想象出來的關鍵。災害與災禍記憶恰恰能讓人們感受到彼此之間的聯(lián)系。它開啟了“一個對過去的永久性重建”（a perpetual reconstruction of the past）（Revet, S. & Langumier, J.，2015，p. 15）。我們不只是過去曾經(jīng)相互敵視的人，擁有各自世界觀與人生觀的人，在某一時段內(nèi)發(fā)生過相互攻擊辱罵的人，還是共同經(jīng)歷過災害或災禍的人，一起回憶或再認過災害與災禍發(fā)生的人，將來有可能一道面對災害與災禍來臨的人。第三，公助，即災害與災禍記憶能降低國家脆弱性。災害與災禍記憶還起到推動政府建立災害與災禍應對機制的重要作用。在共有記憶的推動下，政府的相關職責被進一步明晰。一方面，由于個體認識能力的有限性，政府有責任擔負起科學研究自然災害與社會災禍的任務，以預防災害與災禍危害的人為擴大；另一方面，在個體自救與集體互救的同時，政府有義務提供制度化的救助，以減少災害與災禍對人民群眾造成的傷害?？傊?，災害與災禍記憶激發(fā)起了公眾的力量，它讓人與自然共生。

（三）意外之局

再次，災害與災禍記憶是帶來生成契機的意外之局?，F(xiàn)代教育有計劃地實現(xiàn)被外在力量規(guī)定的教育目的，主動地將表現(xiàn)出不確定性的災害與災禍記憶排除在了自身體系之外。但是對于人的成長而言，不確定性不可或缺。“成長意味著承認貫穿于我們生命始終的不確定性；甚至成長意味著，明明生活在不確定之中，卻認識到我們必然會繼續(xù)尋求確定性?！保温?，2016，第5頁）當我們轉(zhuǎn)換視角，將教育理念從“預成”（教育者按照預先設定的目標培養(yǎng)受教育者）轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧伞保ㄍㄟ^教育者的幫助，學習者在事件與實踐中成長）時，災害與災禍記憶所帶來的不確定性就不應當再被理解為“預成的障礙”。相反，它是有助于學習者成長的“生成的契機”。

因為受到突發(fā)事件的影響而不得不采取措施因應當下的新局面，這種破局與應對是人生的常態(tài)。一方面，破局不可避免。就災害與災禍而言，所有地點都可以被稱為“未災地”（未災地）（諏訪清二，2015，v頁），即將來有可能遭遇災害或災禍的地點。⑧這種可能受災的普遍性迫使人們必須采取行動來為將來的受災提前作準備。強調(diào)體驗的災害與災禍記憶的傳承就是其中最為重要的一環(huán)。另一方面，應對也必不可少。從不知所措的僵局到劈荊斬棘的破局，良好的應對助力這一改變的發(fā)生。當災害與災禍突如其來時，知識（是什么與怎么辦）雖然依然有效，但更為重要的是依靠直覺的肌肉記憶與判斷能力。⑨肌肉記憶作為“具身化的內(nèi)隱記憶（implicit memory），會在下意識中幫助我們執(zhí)行各種不同的運動指令”（舒斯特曼，2020，第94頁）。判斷能力作為實踐能力，會幫助我們根據(jù)過往經(jīng)驗做出二選一的重要決斷。儀式化的紀念活動與知識化的防災教育，都難以增進學習者的以上能力。與之相對，災害與災禍記憶的傳承，卻創(chuàng)造出了一個使學習者不得不體驗不確定性的人為空間。該安全的空間是訓練學習者肌肉記憶與判斷能力的場所，是學習者逃生與減災的仿真模擬，因而也是學習者生成的契機。

（四）斗爭之所

最后，災害與災禍記憶是光大求真之心的斗爭之所。災害與災禍都是發(fā)生在過去的改變歷史進程的事件。作為歷史事件的災害或災禍的發(fā)生既然已經(jīng)是過去式，因而活在當下的人只能通過他能搜集到的相關資料才能再現(xiàn)當時發(fā)生的災害與災禍。而這一再現(xiàn)過程深受資料詳細程度與還原者價值觀的影響。再現(xiàn)者基于不同的立場與資料，可以將作為歷史事件的災害與災禍描述成完全不同的樣態(tài)。甚至是親歷者自身的記憶也會受到將來事件與所受思想的改寫?！胺饨ㄉ鐣D女幽居隔離”正是一例（賀蕭，2017，第42—89頁）。從未被隔離在家的農(nóng)村婦女卻因為新中國的成立而擁有相關“記憶”，這足以說明記憶是流變性。因此，可以說會隨著再現(xiàn)者與回憶者的價值立場與記憶媒介的改變而發(fā)生變更的自然災害與社會災禍記憶（例如關于大屠殺的記憶），是“一場沒有結束的辯論”（a debate without an end）（Browning, C. R. et al，2015，p. 6）。

自然災害與社會災禍記憶建立在對相關事件的表象（representation）基礎上。而表象是一個從不中立的社會政治進程。在不同的社會政治背景下，事件的表象會通過基于不同立場的、各不相同的敘事“重新呈現(xiàn)”（re-presented）（Chabot, J. et al，2016，pp. 5-8）。譬如在美國民族主義者看來，9/11事件是恐怖組織對美國發(fā)動的本土襲擊。但若跳出這一“高度民族主義”的“霸權記憶框架”，9/11及其后果則是“具有深遠因果關系的全球性事件”（Bond, L.，2015，p. 161）。在這個意義上，可以說在災害與災禍記憶領域中存在“記憶政治學”（a politics of memory）（Derrida，1994，p. xviii）。⑩忘卻什么記憶，喚起什么記憶，改寫什么記憶，這些問題與權力相關聯(lián)。記憶成為了爭奪的對象。誰掌握了再現(xiàn)記憶的主導權，誰就從根本上擁有了文化領導權。

而對于學習者而言，這一各方競爭的場所恰恰也是其光大求真之心的空間。“我們世界的存在已消散，它特有的模式是工作與金錢的組合的絕對統(tǒng)治?！保ò偷蠚W，2020，第60頁）這一統(tǒng)治遮蔽了真實，放逐了真理，再寫了真相，壓抑了真話，抹殺了真誠。一切事物，包括災害與災禍的記憶，似乎都被已經(jīng)渾然一體的現(xiàn)實生活所安排。大量真實存在的虛假信息讓體現(xiàn)“真”這一價值的真相無處尋覓。然而對災害與災禍記憶的思考卻猶如水入油鑊，瞬間摧毀了業(yè)已形成的表面平靜，將關于記憶再現(xiàn)的矛盾性展現(xiàn)在眾人面前。于是為了重新獲得內(nèi)在秩序，學習者被迫運用自己的理性去搜集、判斷資料，利用搜到的資料獨自再現(xiàn)歷史事件，并與持不同意見的其他再現(xiàn)者論辯。分析力、想象力與對話力得以訓練。在這個意義上，可以說追尋真相的過程既是正本清源的過程，也是消彌分歧的過程，更是成就生命的過程。

三、學校教育的記憶傳承方式

從人的生成角度出發(fā)，災害與災禍記憶的教育意義被重新發(fā)掘，其有利于人的生成。那么接下來的問題就是，教育該如何擔負起傳承災害與災禍記憶的使命？為了回答這一問題，厘清“人工記憶”（hypomnesis）與“自然記憶”（anamnesis）這一組概念是有意義的（米歇爾、漢森，2019，第50—73頁）。自然記憶指那些基于人生理條件的具體記憶行動，而人工記憶則是通過外在記憶手段得以實現(xiàn)的回憶。由于人的記憶能力有限，因而他的自然記憶也帶有極強的時效性與局限性。他只能記住在某一時間段內(nèi)他認為最重要的信息。為了防止記憶遺忘，人們發(fā)明出了一系列輔助記憶設備，其中最重要的就是符號與文字。借助輔助記憶設備，記憶得以外化。于是德里達的“增補”（supplement）出現(xiàn)了（德里達，1999，第216頁）。?自然記憶不夠完整，因而需要人工記憶來為其追補上一些東西，使它能夠獲得整全。但“補充”也是“替換”，其結果是人工記憶置換了自然記憶。換言之，所有記憶都是人工記憶。

“人工記憶”概念的引入，解決了以教育的方式傳承災害與災禍這一行為的兩個關鍵性問題。一個是上文言及的可能性問題。教育者可以利用輔助記憶設備或記憶技術，來幫助學習者回憶起作為人工記憶的災害與災禍記憶。對日常生活中的公共事件進行有意且非自愿的記憶提取，有助于集體記憶的形成和維持（Abel, M. & Berntsen, D.，2021）。因此，我們需要建構一個有益于災害與災禍記憶傳承的人工記憶環(huán)境。另一個問題是當事人難題，即災害與災禍記憶是否只屬于親歷者。以“自然記憶”為視點，顯然只有事件的當事人才可能擁有與之相關的記憶，但若參考“人工記憶”這一概念，無疑非當事人也可以借助媒介獲得災害與災禍記憶。而且事實常常是，有媒介（比如被電視新聞報道）的災害（關東大地震）被記憶，而沒媒介的災害（伊勢灣臺風）被遺忘（Jones, C.，2015，p. 203；水出幸輝，2019，362—363頁）。

（一）知識傳遞

從媒介研究這一視角出發(fā)，可以說知識是幫助人生成人工記憶的媒介。由于直接經(jīng)驗的有限性，任何人都必須通過知識這一間接經(jīng)驗與他人經(jīng)驗來增進其對世界萬物的認識。災害與災禍也同樣如此。當前關于災害與災禍記憶的主要傳承方式就是知識傳遞。

粗略地講，防災教育與歷史教育，是以知識傳遞這一方式傳承災害與災禍記憶的主要表現(xiàn)形式。一方面，防災教育通過講解自然災害知識來促使學習者形成關于自然災害的記憶。專業(yè)人士根據(jù)專業(yè)性與可行性，將與學習者的所在地和身心相適應的防災知識編輯成教科書。教育者再通過課程把防災知識，特別是以逃離災害發(fā)生地為代表的逃生知識傳遞給學習者。這是防災教育的主流模式。如何從著火的公交車上逃離，溺水時如何最大限度地自救，地震發(fā)生時怎么辦才能盡可能保全生命，這些問題都將在防災教育中被條理化與系統(tǒng)化的知識一一回答。另一方面，歷史教育借助歷史知識來幫助學習者建構關于社會災禍的記憶。歷史學家從海量的信息中挑選出他們認為可信的史料，并根據(jù)這些入手的史料還原出歷史事件。這些由歷史學家描繪的關于歷史事件的知識又經(jīng)由教科書編寫者之手轉(zhuǎn)變?yōu)闅v史教科書。最終，學習者利用這些歷史教科書獲得對社會災禍的認知。中國近代的苦難史，正是經(jīng)過以上程序才成為學習者頭腦中關于中國近代的記憶。

知識傳遞是災害與災禍記憶傳承的重要方式，但它的局限性也很明顯。第一，知識傳遞具備外在性。從產(chǎn)生邏輯上看，先有知識，后有記憶?？陀^知識外在于主觀記憶，且只有通過一系列轉(zhuǎn)化才能進入人的記憶。然而這種轉(zhuǎn)化由于沒有貫通知識與記憶的連接點，所以其結果總是無法保證。特別是在肌肉記憶與內(nèi)在情感這兩點上，知識傳遞幾乎無能為力。學習者知道很多關于自然災害與社會災禍的知識，但他不但依然沒有能力使他在下一次災害到來時，自動化地選擇最佳逃生方案，而且也無法產(chǎn)生那種基于特殊災害與災禍的進入個體生命的深刻情感。極端地講，學習者只是記住了知識，而沒有災害與災禍的記憶。第二，知識傳遞擁有確定性。知識傳遞本質(zhì)上是將已經(jīng)確定下來的知識以多元的方式交給學習者，這就意味著這種傳遞本身是排除不確定性的。一切情況似乎已經(jīng)被專家窮盡。學習者所要做的只是將這些被專家認證過的正確知識背誦。災害與災禍記憶的特殊性與此同時被一般化的知識處理所消解。傳承災害與災禍記憶沒有作為沖擊現(xiàn)實生活與教育世界的事件而出現(xiàn)，它被后者收編了，成為明證當下安定現(xiàn)實生活正當性與優(yōu)越性的例證。于是一種只滿足好奇心的非任何生活本身的“心中的寧靜”油然而生（鮑德里亞，2014，第11頁）。第三，知識傳遞常常失效化。人們傳承災害與災禍記憶的目的，是希望它能促成學習者的生成，但排除不確定性的知識傳遞，卻無法引起經(jīng)驗的重組。學習者只是在他的記憶地圖中找到一片空間將災害與災禍安置，但他的精神氣象與實踐能力并未因此發(fā)生顯著提升。一切如常，被期許的“此前”與“今后”變化毫無征兆。因而不得不說知識傳遞失效了。

（二）體驗共感

為了克服知識傳遞這種方式的局限，建立在想象力之上的體驗共感，是另一種常常用于災害與災禍記憶傳承的方式。記憶需要想象力的機智來破譯、詮釋和翻譯幸存者的沉默，賦予其意義?！罢峭ㄟ^富有想象力的實踐，幸存者這一代人所表達的‘深刻記憶’才能夠被戰(zhàn)后的幾代人再次瞥見?！保≒opescu, D. I.，2015，p. 2）強調(diào)身臨其境與換位思考的體驗共感，要求學習者從自己的日常生活中脫離出來，進入災害與災禍發(fā)生時的現(xiàn)場。這種場景的轉(zhuǎn)換，對于學習者而言，確實是帶來不確定性的事件。與此時的現(xiàn)實生活格格不入的彼時，為人們帶來了直擊心靈的沖擊與震撼，因而成為了其基于經(jīng)驗重組與情感共鳴的自我迭代的契機。

災害地參訪、博物館參觀、紀念儀式與避難訓練是體驗共感這一方式的具體方法。災害地參訪要求學習者進入受災現(xiàn)場，親身感受災害發(fā)生時的狀況及其后續(xù)影響（諏訪清二，2011，94—101頁）。博物館參觀，則是旨在通過實物與文字等媒介的展出，促使參觀者直觀理解災害或災禍發(fā)生的前因后果，特別是受害者的身心狀態(tài)。廣島原子彈爆炸紀念館就是依照這一宗旨建造而成。隨著參觀的深入，參觀者會感受到受害者的身體病變與精神病態(tài)，于是生發(fā)出反對戰(zhàn)爭的愿望。紀念儀式的目的在于，借助紀念活動，喚起人們對于過去發(fā)生的災害與災禍的回憶，并提醒人們勿忘時艱。研究表明，合理的體驗方式（例如參觀大屠殺紀念館等），可以通過喚起焦慮與失去感等情感，加深作為后人的參觀者對作為先人的受害者的共情關系，進而加強其對自身身份的認同（Jacobs, J.，2014）。

與以上三種方式不同，避難訓練是災害或災禍發(fā)生時學習者逃生的預演。比如為了防止來自陌生壞人的誘拐或侵害，日本的小學會開設“如果與陌生人相遇”（知らない人に出會ったら）課程，用繪制“安全地圖”的方式，基于“監(jiān)視性”（是否難以觀察）與“領域性”（是否易于進入）兩原則幫助孩子選擇玩耍空地、求救方式與逃跑路線（松井典夫，2017，91—107頁）。這些具體方法的基本特征是環(huán)境的模擬性，即搭建一個與災害與災禍發(fā)生時相似的空間。因為環(huán)境在地，所以進入這一空間的學習者可以感受到當時的惡劣場景，從而促發(fā)情感與認識的改變。又因為環(huán)境相似，所以大量有害于學習者的因素被排除在了該空間之外。換言之，這是一個經(jīng)過無害化處理的、利用人造媒介來讓學習者形成人工記憶的體驗空間。

體驗共感確實通過身臨其境實現(xiàn)了情感共鳴與能力訓練，但它也隨之帶來了三個問題。第一，體驗共感的表面化。一方面，表面化意味著人們順應場景形成了一套合宜的反應模式。每一次參加紀念儀式，人們都會因感動或悲痛而淚流滿面，但這種情感的流露很快就會回歸正常，并等著下一次紀念活動而再次展現(xiàn)。參加緊急避險訓練時，不隨著眾人逃避，參觀紀念館時，沒有生發(fā)出同情與傷感，這些行為都被認為是不合適的。然而一旦善于表演的他們脫離這一人為模擬的環(huán)境，一切都依然如故。紀念本身并未對人們的精神世界產(chǎn)生什么深刻的影響。另一方面，表面化還意味著人們停留在感受受害人的身心狀態(tài)的層面。受害者當然值得同情，但如果參訪者只是產(chǎn)生“我們一定要反對戰(zhàn)爭”與“我們要向這些可憐人伸出援助之手”的念想，而沒有去進一步追問“他們?yōu)槭裁磿蔀槭芎φ摺迸c“我們應該如何切實地防止災害的再次發(fā)生”，參訪的意義就很有限。由于缺乏進一步行動，事件并未被致思，現(xiàn)狀也未曾改變。記憶只停留在當下，既沒有回溯過去，也未走向未來。第二，體驗共感的疲憊化。面對過多的體驗活動，學習者常常疲于應對。他沒有精力也沒有熱情參與如此眾多的紀念活動，于是對倍感疲憊的他而言，條件反射般地“行禮如儀”就是唯一的辦法。好奇心的疲憊，參與熱情的疲憊，時間精力的疲憊，共情能力的疲憊。以影視與照相為代表的媒介在讓災害與災禍顯得更真實的同時，也讓觀看者變得麻木不仁。?由于觀看了太多看似不與我生活在同一空間的他者的悲苦，他變得只會以“我真的很悲傷”與“他真的很不幸”加以回應。第三，體驗共感的排他化。體驗災害與災禍現(xiàn)場，與受害人、當事者的情感產(chǎn)生共鳴，這是體驗共感的本意。但是這種方式本身其實暗含著同質(zhì)性要求與同質(zhì)化傾向。只有擁有相似同質(zhì)文化的共同體成員，才會對與其身處同一集體中的他人情感共鳴。也只有在文化近似的情況下，參訪者設身處地的想象才能契合受害者的真實想法。在參觀廣島原子彈爆炸紀念館時，我與我的韓國友人盡管也為廣島原子彈爆炸受難者感到悲痛，但與此同時還不約而同地想起了日本對中韓兩國的侵略與兩國人民因此遭受的悲苦。反之，如果我們只是按照紀念館的立館宗旨而感同身受，而沒有回想起更多的自身歷史經(jīng)驗，那么可以說我們被紀念館的文化同化了。對于我們這樣不合時宜的他者，紀念館通過無視我們而排除了我們。體驗共感總是如此懸置差異與分歧。

（三）交往對話

知識傳遞太外在，體驗共感易表面，它們事實上忽視了必然發(fā)生且已經(jīng)存在的矛盾。針對同一個災害或災禍，價值觀不同者完全可以找到不同的記憶與解釋。人為地輕視這些舉足輕重的差異，將導致集體進一步的分裂。因為災害與災禍記憶是足以影響身份認同的存在之根。一旦我們將與我們所擁有的記憶不同的他們認定為敵人，那么所有合作的大門都已關閉。你死我活的爭端不可避免。“當身體的獨立性與完整性受到威脅的時候，身體就被概念為正‘處于危險’之中?！保ɡ掌疹D，2016，第118頁）從根本上講，記憶不同者之所以被我視為寇讎，是因為他所提供的另一種記憶沖擊了我的獨立性與完整性。它通過讓我現(xiàn)有穩(wěn)定記憶崩塌的方式，強迫我進入一種懷疑自我與人生的狀態(tài)。于是出于本能的應激反應（即厭惡與討厭）被即時地激活。

到目前為止，只有對話交往才有可能消除厭惡與仇視，而教室正是學習者交往與對話的理想場所。?按照哈貝馬斯的解讀，與斷言性的表達不相同的交往行為，須要滿足三個條件，即命題真實性（Wahrheit）、表達正確性（Richtigkeit）與主體真誠性（Wahrhaftigkeit）。這三點實際上是在要求交往者與對話者，陳述真實的事實、符合正確的規(guī)范、拿出真誠的態(tài)度（哈貝馬斯，2004，第291—292頁）。唯有如此，交往者才能彰顯交往理性，形成公共空間，解決沖突矛盾。理想的教室正是滿足交往條件的公共空間。日常性的交往讓雙方意識到記憶的差異并沒有想象的那么重要。它只是人們眾多記憶中的一小部分，且彼此相互交往的記憶還會給雙方的進一步交流提供全新的基礎。只要人們愿意為了某一目的而相互接觸，即使是擁有不同記憶的人依然可以共同生活在同一片區(qū)域。這就告誡人們不要被來自身體的虛假危機感所蒙騙，也不要出于眼不見心不煩的心理，自動地堵塞與異見者的接觸，而是要去嘗試發(fā)現(xiàn)彼此的共通點。畢竟災害與災禍來臨時，大家都是受害者。

如果說交往還是以求同存異的態(tài)度回避了分歧，那么對話就是以鳴鼓攻之的姿態(tài)直面差異。拿以色列與巴勒斯坦來說，“對話合作開辟了一個相互人性化的空間，使猶太—以色列和巴勒斯坦對話伙伴能夠平等地看待自己。它使對話者能夠從對方的角度來看待過去，并賦予對方的敘述以意義” （Berlowitz, S.，2016，p. 50）。在雙方都感性地堅持只有自己的記憶才是唯一的正確記憶時，對話不可能進行。交往實際上就是為雙方提供一個可以坐下來慢慢談的機會與環(huán)境。只有平靜且理性的雙方同時出現(xiàn)，和解才有可能。這是一個漫長的過程，不可能一蹴而就。是對真實的追求支撐著雙方共同分享各自的記憶。既然人類是通過媒介才形成關于災害與災禍的人工記憶，那么媒介本身的多樣性與可錯性，就反襯出對話的必要性。不要一上來就給對方扣帽子，也不要始終在那里進行自我獨白，這是對話者的基本素養(yǎng)。而且對話的理想目的不是一方消滅另一方，而是創(chuàng)造性觀點的出現(xiàn)。彼此和解與相互尊重齊頭并進，?消彌分歧與視域融合一道出現(xiàn)。為了聽取對方的觀點而將自己的固執(zhí)打包存放起來的對話者，不但為自我的經(jīng)驗重組奠定了基礎，而且將共同體重生的希望種子播撒了下去。引發(fā)個體對其所持媒介進行反思的對話中蘊藏著個體成長與集體重塑的潛能，而這終將使整個共同體齊心協(xié)力應對災害與災禍成為現(xiàn)實。

四、與破局共舞的新防災教育

以上三種傳承災害與災禍記憶的方式早已超出了傳統(tǒng)防災教育的藩籬，進入了根據(jù)所探索的主題，采取多種形式，以填補個體缺失的記憶，組建群體記憶網(wǎng)絡的“記憶工作”（Memory Work）領域（Fischer, N.，2015，p. 233）。作為現(xiàn)代教育的一種類型，防災教育雖然也以防災為目的，但局限在知識層面的它實際上往往不能產(chǎn)生良好的效果。傳承災害與災禍記憶的任務需要交給綜合運用三種方式的新防災教育。如果說傳統(tǒng)防災教育站在教育者的立場上，強調(diào)防災知識的無誤傳遞，那么新防災教育就是從學習者生成這一角度出發(fā)，重視其在不確定性來臨前的鍛煉。它是在充分理解災害與災禍記憶的教育意義的基礎上，發(fā)展出來的一種新型綜合教育。

傳統(tǒng)的防災教育只向?qū)W習者傳授如何自救的知識，而重視傳承災害與災禍記憶的新防災教育不僅是幫助個體成為幸存者的自助教育，也是促使個體成為志愿者的共助教育（諏訪清二，2015，102—114頁）。因為新防災教育是自助教育，所以它有必要向?qū)W習者教授有關災害與災禍的知識，并訓練他在陌生環(huán)境中的反應力與判斷力。也是因為新防災教育是共助教育，所以它又要求通過“與他人建立聯(lián)結”（松井克浩，2011，135頁）而重塑一個具有向心力與凝聚力的防災減災共同體。沒有日常生活中的互動，人們不可能在災害或災禍發(fā)生時共同進退。相對于高喊“大家相互幫助共克時艱”這一虛偽的美麗口號而言，一體化之路困難重重（玄田有史、有田伸，2018，237—239頁）。但新防災教育是其開始?！坝洃涍B接地方，保存并建立起新的社會關系形式?！保═o?i?, J. & Palmberger, M.，2016，p. 1）在情感共鳴與真摯對話的作用下，共同回憶和再認過某一災害或災禍的人們建構起彼此間的聯(lián)結，共同面對未來可能再臨的全新破局。

再進一步說，以“聯(lián)結（つながる）為本質(zhì)”（ショウ·ラジブ、塩飽孝一、竹內(nèi)裕希子，2013，162頁）的新防災教育的目的可以概括為學會“與破局共舞”。此時，它的目的也就不局限于防災減災，而是從更一般的意義（災難，Catastrophe即破局）上來理解“災害”與“災禍”?！捌凭帧本哂邢喾吹膬芍睾x。一方面，消極的“破局”表示一種狀態(tài)，它意味著現(xiàn)存狀態(tài)的改變。人們因為遭遇災難而不得不被迫從自身所處的安適狀態(tài)中移出。不安、恐懼、惶恐等消極情感隨之產(chǎn)生。另一方面，積極的“破局”則是一種行動，它意味著對消極狀態(tài)的積極應對。主體無法對改變其生活狀態(tài)的災難袖手旁觀，他試圖采取積極的行動，以克服擺在其面前的困難，進入一個全新的宜居局面?！盀碾y”破壞了“當前局面”，而主體破解了“混亂局面”。面對必將到來的災難，能否轉(zhuǎn)危為安，全憑主體的行動能力。這與由古希臘語“katastrophé”轉(zhuǎn)變而來的詞“catastrophe”暗合?！癱atastrophe” 意味著轉(zhuǎn)折或回歸（the turn or return）。人如果無法應對“這一關鍵的轉(zhuǎn)折”，那么他就“走向一個壞的結局、惡作劇、厄運、崩潰”。反之，如果他有能力“帶來一個解決方案”，那么他將獲得“一個合乎邏輯的積極結局”（Hoppe, A.，2016，p. 5）。因此，“與破局共舞”也可以說就是“與catastrophe共舞”。它意味著主體保持積極的心態(tài)，采取積極的應對，將不可避免的消極局面轉(zhuǎn)化為帶來成長的積極結局。

無法避免的破局總在不經(jīng)意間悄然而至?？謶峙c拒絕破局毫無意義。與其否認與逃避破局，不如正視與迎戰(zhàn)破局。災害與災禍記憶的傳承正是訓練學習者破局力（擺脫當下困局的綜合能力）的絕佳機會。因為災害與災禍記憶帶來的不確定性本身就意味著破局。因而借此之利，學習者可以提升破局力。借傳承記憶之便，行共感對話之舉，達他者共舞之功，成破局重生之事，此為新防災教育之旨。?

當然，以上的論述只是新防災教育的一般基礎理論，而非能將其課程化的可操作性原理。這是本文的局限性之一，也是后續(xù)值得繼續(xù)探索的課題。“如何基于不同的教育制度研發(fā)與之相匹配的教學模式”，“怎樣將獨具特色的地方知識轉(zhuǎn)化為可為新防災教育活用的教育資源”，“就災害與災禍記憶的傳承而言，各種媒介（特別是大數(shù)據(jù)、人工智能與虛擬現(xiàn)實）各有何獨特性與優(yōu)缺點”，“在新防災教育視域下，該怎樣教育性地處理記憶與遺忘的沖突”，這些必須深入現(xiàn)場或針對某一具體災害才能回答的切實問題都有待研究者進一步探索。唯有如此，基于確定性行文邏輯的宗旨才能與真切且具體的實踐相一貫。體用一源，顯微無間。妙哉。