小學(xué)語文教學(xué)中診斷性評(píng)價(jià)的運(yùn)用

王曉露

［摘要］ 評(píng)價(jià)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。長期以來，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)更多指向的是結(jié)果，總結(jié)性評(píng)價(jià)占據(jù)了我國學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，課堂評(píng)價(jià)的研究和改進(jìn)卻較少呈現(xiàn)。本文以三年級(jí)下冊《花鐘》教學(xué)為例，在閱讀教學(xué)中嵌入診斷性評(píng)價(jià)，以“前測”“融入”“后測”介入課前預(yù)學(xué)、課中探究、結(jié)果呈現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)，讓適合“學(xué)”的評(píng)價(jià)促進(jìn)“教”的發(fā)揮，以優(yōu)化閱讀教學(xué)，并真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 診斷性評(píng)價(jià)；測評(píng)；閱讀能力

“雙減”背景下如何讓閱讀教學(xué)更好契合“提質(zhì)增效”的要求？有效的課堂評(píng)價(jià)是關(guān)鍵。就當(dāng)前課堂評(píng)價(jià)而言，過多地倚重課本知識(shí)，忽視了個(gè)體獨(dú)特性及對(duì)解決實(shí)際問題能力的評(píng)定。長期以來，總結(jié)性評(píng)價(jià)占據(jù)了我國學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，課堂評(píng)價(jià)的研究和改進(jìn)卻較少呈現(xiàn)。診斷性評(píng)價(jià)是幫助教師準(zhǔn)確了解學(xué)生的真實(shí)水平，調(diào)整教學(xué)方案，為有效、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)的一種評(píng)價(jià)。本文根據(jù)診斷性評(píng)價(jià)的原則和流程，以“前測”“融入”“后測”三步推進(jìn)教與學(xué)，結(jié)合統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊《花鐘》一課教學(xué)，分析閱讀教學(xué)課堂診斷性評(píng)價(jià)的應(yīng)用，為相關(guān)實(shí)踐研究提供依據(jù)。

一﹑“前測”探診預(yù)學(xué)，了解學(xué)情，把握教學(xué)核心

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教師要依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果反思日常教學(xué)的問題和不足，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，調(diào)整教學(xué)策略，完善教學(xué)過程。診斷性評(píng)價(jià)具有前測性，便于了解學(xué)生的實(shí)際水平和準(zhǔn)備狀況，以判斷其是否具有實(shí)現(xiàn)新教學(xué)目標(biāo)所必需的基本條件。這就要我們走到學(xué)生中去，了解學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知狀況，以細(xì)致、翔實(shí)的診斷性評(píng)價(jià)來加強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的實(shí)效性。閱讀教學(xué)中，依據(jù)一定的評(píng)價(jià)參考體系，把原本在學(xué)習(xí)后進(jìn)行的檢測性評(píng)價(jià)提前到學(xué)習(xí)前進(jìn)行檢測，分析學(xué)生存在的問題，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，為后面的教學(xué)決策和指導(dǎo)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

如三年級(jí)下冊第四單元的人文主題是“發(fā)現(xiàn)”，語文要素是“借助關(guān)鍵詞句概括一段話的意思”。本課是單元首篇課文，承載了單元開篇課文訓(xùn)練范例的價(jià)值功用。理解概括是閱讀能力的核心，從學(xué)情上看，學(xué)生有三年級(jí)上冊第六單元的“借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思”和三年級(jí)下冊第三單元的“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)《花鐘》前，學(xué)生理解概括能力到底處于怎樣的水平，在預(yù)學(xué)時(shí)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)起點(diǎn)。前測題目是“（1）概括第一自然段段意；（2）概括第二自然段段意”，檢測后適當(dāng)賦分，為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)收集第一手信息。教師再利用SOLO分類系統(tǒng)為評(píng)價(jià)參考，對(duì)學(xué)生前期測試結(jié)果進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)。

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在概括第一自然段段意的作答中，答案相對(duì)集中為段落的第一句或第二句，占比各半。而概括第二自然段段意答案就比較多樣，對(duì)50個(gè)學(xué)生答案進(jìn)行整理，從第二段段意的SOLO層次的不同分布統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見（如下表），大部分學(xué)生屬于前結(jié)構(gòu)和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致理解段意有障礙。學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難，恰恰是學(xué)生在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上生發(fā)的新的學(xué)習(xí)需求，這就是我們所說的教學(xué)起點(diǎn)。由此，筆者進(jìn)行分析，第二段的概括段意，它需要學(xué)生從不同層級(jí)的思維水平出發(fā)，逐一遞進(jìn)躍升。學(xué)生的思維學(xué)習(xí)大多是從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展結(jié)構(gòu)攀進(jìn)。它需要學(xué)生用自己的語言把知識(shí)重新組織表達(dá)出來，其本質(zhì)是對(duì)大腦中已攝入知識(shí)進(jìn)行再加工。這樣的閱讀大大超越了一般的文本理解，進(jìn)入信息加工、組合轉(zhuǎn)化的閱讀節(jié)點(diǎn)，使得第二自然段的概括成為教學(xué)難點(diǎn)。

“前測”的評(píng)價(jià)如同探測器，發(fā)揮診斷作用?；谔綔y結(jié)果，教師就要以學(xué)情前測為依據(jù)來整體設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，使教學(xué)活動(dòng)更貼合學(xué)生的需要。

二﹑科學(xué)實(shí)施“融入”，找準(zhǔn)起點(diǎn)，調(diào)整策略

布盧姆認(rèn)為，評(píng)價(jià)作為一種反饋——矯正系統(tǒng)， 用于在教學(xué)過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效；如果無效，必須及時(shí)采取變革， 以確保過程的有效性。這里所述的“每一步驟上判斷”并提出“必須及時(shí)采取什么變革”，指的就是我們討論的“診斷性評(píng)價(jià)”。診斷性評(píng)價(jià)旨在鑒定及評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備水平與程度，而不是測試一下就結(jié)束了，還要為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同初始水平的教學(xué)計(jì)劃與方案，并作出相應(yīng)的學(xué)生歸置安排。所教即所學(xué)，所學(xué)即所評(píng)?！叭谌搿本褪墙?、學(xué)、評(píng)三者融為一體，目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)一致。如《花鐘》教學(xué)過程可以從以下方面推進(jìn)。

（一）借力信息技術(shù)精準(zhǔn)實(shí)施策略

前置評(píng)價(jià)的收集，為后續(xù)教學(xué)提供了教學(xué)實(shí)施的指南依托。通過診斷，教師從學(xué)生已有認(rèn)知水平出發(fā)，對(duì)學(xué)生自讀理解到的內(nèi)容，略講或者不講，集中突破難點(diǎn)。教師利用信息化UMU平臺(tái)軟件，上傳學(xué)生答案，軟件自動(dòng)生成學(xué)生檢測情況。教師依托UMU平臺(tái)能顯示學(xué)生答題情況的功能，根據(jù)學(xué)生概括課文第一自然段提取第一或第二個(gè)關(guān)鍵句占數(shù)各半的情況，制訂以學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)為主，以引導(dǎo)理解把握文本內(nèi)容為突破的調(diào)整策略。實(shí)施如下三問：（1）哪一句概括了整段意思？引領(lǐng)學(xué)生再次回到文本，要求學(xué)生逐句讀文。（2）這一段除了寫這么多花，還寫了什么？學(xué)生發(fā)現(xiàn)從文中篩選出最能概括這一段落意思的關(guān)鍵語句是第二句。（3）這句話太長了，怎樣變得簡潔？學(xué)生又一次以文本為抓手，比對(duì)調(diào)整，進(jìn)行刪減選取使關(guān)鍵語句簡潔。最后，萃取出“一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的”，概括段意。在一步步詢問思考選取中，學(xué)生逐漸明白了“刪減”是概括段意、提取關(guān)鍵語句的方法之一。

第二自然段的關(guān)鍵語句散布在段落的不同位置，所以是教學(xué)難點(diǎn)；而依據(jù)學(xué)生概括課文第二自然段的前測情況，教師如何引導(dǎo)學(xué)生提取整合信息并進(jìn)行概括，則是突破難點(diǎn)的關(guān)鍵。（1）“你找哪一句關(guān)鍵語句？”引領(lǐng)學(xué)生找出關(guān)鍵語句后，學(xué)生呈現(xiàn)了段落的第一、第二和最后一句的不同答案。（2）“這三個(gè)關(guān)鍵語句之間你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生通過觀察縱向排列的三個(gè)句子，從而發(fā)現(xiàn)段落第二句和第六句，恰是回答第一句問題的答案。同時(shí)，教師有意識(shí)引導(dǎo)小結(jié)，在段落句子中一些詞語“有的”“還有的”在閱讀中起著連接上下文的提示性作用。（3）“你能回答第一句的問題嗎？”學(xué)生經(jīng)過合作發(fā)現(xiàn)，提煉出每一句的關(guān)鍵信息，再進(jìn)行整合，就巧妙回答了第一句的問題，水到渠成概括了第二段的段意。在“三問”中，師生總結(jié)出“增補(bǔ)合并”是概括段意的另一種好辦法。這樣，教師從培養(yǎng)學(xué)生主體意識(shí)出發(fā)，著眼能力，調(diào)整優(yōu)化教學(xué)過程，為學(xué)生提供了可持續(xù)的發(fā)展策略。

這兩段教學(xué)的“三問”都從學(xué)生前測的情況出發(fā)，利用信息技術(shù)功能，針對(duì)不同層次學(xué)生實(shí)施策略教學(xué)。看似簡單步驟，實(shí)則在導(dǎo)學(xué)中通過診斷交流，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)指導(dǎo)、點(diǎn)撥，將評(píng)價(jià)無痕融入教與學(xué)中，既充分尊重學(xué)生原有的個(gè)性差異，也關(guān)注學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。在學(xué)習(xí)探究中，師生共同總結(jié)繪制形成概括段意的學(xué)習(xí)小妙招指南圖（如圖），有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。概括段意訓(xùn)練，學(xué)生看著學(xué)習(xí)指南圖，在過程中自我評(píng)價(jià)“從哪里出發(fā)”“到哪兒去”“怎么去”，根據(jù)自身水平差異比對(duì)調(diào)整，進(jìn)而反芻增進(jìn)。

（二）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)逐步落實(shí)

評(píng)價(jià)任務(wù)目標(biāo)就是教學(xué)與學(xué)習(xí)的目標(biāo)。《花鐘》一課單元閱讀要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”，表達(dá)要素是“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”。閱讀要素和表達(dá)要素，教師要建構(gòu)起實(shí)驗(yàn)和表達(dá)之間的關(guān)聯(lián)，把閱讀要素的落實(shí)作為記錄實(shí)驗(yàn)過程的表達(dá)支架之一，還要作為學(xué)生整體學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)。設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)主題“撰寫我的實(shí)驗(yàn)報(bào)告”，在主題情境中，教師又設(shè)計(jì)了《花鐘》若干個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）“花的世界也有鐘嗎？我們該如何告訴大家呢？”拋出存疑，創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生開始探索并匯報(bào)發(fā)現(xiàn)的“觸摸大自然的新脈動(dòng)”。（2）小組合作聚焦探秘第一自然段，作者是怎樣把每種花寫得生動(dòng)有趣的？（3）聚焦節(jié)日街市上的鮮花，嘗試描述街市鮮花景象。這三個(gè)學(xué)習(xí)子任務(wù)學(xué)生在品詞析句中發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的秘妙，再進(jìn)行課外模仿和言語實(shí)踐。評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中的一種“力量”，學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)改變，使學(xué)習(xí)朝向更好的過程體驗(yàn)、更高效的學(xué)習(xí)方式展開。

三、“后測”診斷成果，學(xué)習(xí)反思，引發(fā)期待

診斷性評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)相關(guān)信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、 綜合、推理，然后作出診斷，同時(shí)也對(duì)同學(xué)們的學(xué)習(xí)水平所作出判斷。如概括段意能力，在學(xué)生學(xué)習(xí)后設(shè)計(jì)“后測”的評(píng)價(jià)工具檢測并及時(shí)反饋，“后測”共設(shè)置三題：

（1）和前測題目一樣；（2）增加了新情境文本測試；（3）延后的分層練習(xí)。其中，第一題課前和課后，分別對(duì)第一次測試細(xì)化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，隨著教學(xué)調(diào)整，前面幾次受測收集到的數(shù)據(jù)也在悄然變化。相比第一次，最后一次后測平均得分上升了3.82，課外文本測試平均分也達(dá)到了3.75。這讓原本閱讀教學(xué)中道不清的能力訓(xùn)練程度，有了直觀的顯現(xiàn)，讓閱讀能力可視化。而第二題根據(jù)文本說明文題材，選取了匹配度較大的《人的記憶力是靠什么來增強(qiáng)的》。這篇短文構(gòu)段和課文第二段相似，從文本情境到課外情境的遷移，是對(duì)學(xué)生運(yùn)用的一次實(shí)踐檢驗(yàn)。設(shè)置課外閱讀新情境這樣的隨堂小測驗(yàn)，穿插在課堂教學(xué)中，這種檢測性評(píng)價(jià)檢測面廣、針對(duì)性強(qiáng)，也能反饋及時(shí)。從學(xué)生學(xué)的角度看，從文本情境到課外情境的遷移，提供了學(xué)生理解、運(yùn)用、練習(xí)層層遞進(jìn)的“腳手架”。第三題指向?qū)W生是具有主觀能動(dòng)性的學(xué)習(xí)者，因此，還要通過引導(dǎo)他們學(xué)后反思、自我探究以獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，只有這樣他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力才能被喚醒。課后，教師根據(jù)本節(jié)課學(xué)習(xí)情況，針對(duì)不同層次的學(xué)生，設(shè)計(jì)不同難度的富有針對(duì)性的作業(yè)，布置了課內(nèi)外的分層練習(xí)，并在練習(xí)中附上自我評(píng)價(jià)欄、家長評(píng)價(jià)欄、老師評(píng)價(jià)欄。這樣，課堂教學(xué)向課外延展，動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)鏈也延續(xù)展開，帶給了學(xué)生更多的學(xué)習(xí)期待?！昂鬁y”診斷能為下一階段的學(xué)習(xí)收集信息，并提供更好的指導(dǎo)。

教、學(xué)、評(píng)的互相融合與嵌入，培植了學(xué)生閱讀能力的生長點(diǎn)，共建了師生課堂教學(xué)的良好生態(tài)。

[本文系福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究課題“課文閱讀課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：MJYKT2020-001）階段性研究成果]

［參考文獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：47.

［2］布魯姆，等. 教育評(píng)論[M].邱淵，等譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，1987：5.

［3］嚴(yán)先元. 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論、方法、技能與應(yīng)用[M].天津：天津教育出版社，2015：25.