任務單導學：助力學習力生長的支架

【摘要】任務單是當下“生本課堂”中經(jīng)常使用的一種教學工具，它是教師基于班級學生的特點，依據(jù)教學活動的目標和內(nèi)容進行設計，提供給學生使用的一種學習工具。任務單導學就是以學會學習為指向，以人的發(fā)展為核心，以激發(fā)學習動力、培養(yǎng)學習毅力、提升學習能力為最終目標的學習模式。通過設計預習單、導學單、作業(yè)單，能夠幫助學生激活舊知，初探新知，重構認知，鏈接未知，由此推動學生學習力的生長。

【關鍵詞】任務單；預習單；導學單；作業(yè)單；學習力生長

【基金項目】本文系蘇州市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“完整·關聯(lián)·融通：學科教學創(chuàng)新育人路徑和方式的研究”（課題編號：2021/LX/01/032/06）的研究成果。

作者簡介：徐春燕（1977—），女，蘇州市吳中區(qū)越溪實驗小學教科室主任，蘇州市吳中區(qū)語文學科帶頭人、教育科研帶頭人、班主任帶頭人。

哈佛大學文理學院院長威廉·柯比教授認為，21世紀學生最需要具備的能力是學習力，唯有提高學習力，學生才能真正地提升學習效率，成為學習的主人［1］?！半p減”背景下，如何在有限的四十分鐘課堂教學時間內(nèi)，讓學生真正成為學習的主人，讓深度學習真實有效的發(fā)生，讓學生的學習力得到生長，這是一個值得深思的問題。任務單導學就是以學會學習為指向，以人的發(fā)展為核心，以激發(fā)學習動力、培育學習毅力、提升學習能力為目的的學習模式。

本文所說的任務單是指預習單、導學單、作業(yè)單，是教師基于班級學生特點，針對學生學習的不同階段，圍繞某一知識點或主題設計的，提供給學生進行自主學習以達成學習目標的一種支架。

一、預習單：激活舊知，初探新知，萌生學習力

預習單用在課前，又叫前置性作業(yè)單，是學生在教師教學課文之前進行預先自主學習的任務單。它是學生自主學習的重要組成部分，也是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要工具，更是教師把握學生已有經(jīng)驗，進行教學策略調整的重要依據(jù)。

（一）設計摸底式任務單：激活已知

現(xiàn)代學習觀認為，人們就是用他們所已知的和相信的知識去理解并建構新知識［2］。建構主義者也認為新知識的建構必須來源于已有知識，教師需要關注學習者的前概念，不管如何教一個人，所有知識都是基于學習者已有知識建構起來的。教師可以設置“讀一讀”“記一記”“想一想”“憶一憶”等任務，從易到難，摸清學生在課文朗讀、生字識記、詞語理解、作者信息等方面的原有基礎，使教師能精準把握學情，基于學生的前擁理解去備課，將預習與課堂教學緊密連接起來。

（二）設計勾連式任務單：鏈接須知

建構主義認為，所有的學習都是一種以往經(jīng)驗的遷移。教師需要想方設法地將學生帶到新情境中，讓學生在“已知”和老師制訂的“須知”間建立聯(lián)系，使教學更利于學生學習力的生長。但需注意，有時學生的已有知識、經(jīng)驗也許會阻礙后續(xù)的學習，甚至還有可能會把思維引向錯誤的結論。對于這樣的一些“已知”，教師在教學中必須幫助學生糾正原有的概念，而不能簡單地把錯誤概念作為進一步理解的基礎。教師要把新的學習情境與當前的理解聯(lián)系起來，這樣才能達成教學目標。

（三）設計探究式任務單：初探新知

學生在預習課文時，教師可以讓他們帶著具有探究性的問題，通過閱讀、批注、思辨等方式主動與文本進行對話。探究式問題給予了學生學習的支架，突出了思考和發(fā)現(xiàn)，能更好地激發(fā)學生探究的欲望，進而引領學生深度學習。教師通過探究式任務單這一思維工具，使學生在圈畫關鍵詞等行動中提取課文關鍵信息，真正形成學生與文本對話的探究樣態(tài)，從而使學生的學習力得到生長。

預習單的設計并非摸底式、勾連式、探究式的單列，而是要把這三種類型的任務有機地整合在一起，這樣才能構成一張有目標、有層次、有步驟、可操作的完整預習單。在進行課堂教學之前，教師可以挖掘與學習目標吻合度較高的典型問題，設計課堂學習活動任務單，使課堂教學真正為學生所需。

以《跳水》一課的教學為例?！短肥遣烤幇嫖迥昙壪聝缘诹鶈卧八季S火花”主題中的一篇精讀課文，按照事情發(fā)展順序講述了一艘帆船上，船長的兒子在猴子的逗引下一步步走上橫木，在危急關頭，船長用開槍逼迫孩子跳水，最后孩子脫險的故事。根據(jù)年段特點，學生對文中的“桅桿”“甲板”“橫木”等關鍵詞可能不太理解，而這些詞語又對理解課文內(nèi)容起到關鍵作用?；谝陨纤伎?，根據(jù)本課的教學目標，筆者設計了三張任務單。

任務一：了解帆船部位

1.課文中有許多跟帆船有關的詞語，請你在書上找一找、圈一圈、讀一讀。

2.請你在帆船模型圖中寫出不同帆船部位的名稱。

任務二：厘清人物關系

1.再讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容梳理出人物與人物之間的關系，繪制“人物關系圖”。

任務三：概括情節(jié)階梯

1.根據(jù)“人物關系圖”思考小說的起因、經(jīng)過、結果，填寫“情節(jié)階梯圖”，再講講這個故事。

三張任務單根據(jù)學生的認知規(guī)律和學習規(guī)律所設計，體現(xiàn)了教師的引導理念。任務一是摸底式任務單，指向基本詞意的理解，也為后續(xù)學生理解小說情節(jié)發(fā)展做好了鋪墊；任務二、任務三是探究式任務單，幫助學生厘清了小說人物之間的關系和情節(jié)的發(fā)展脈絡。這樣的任務單既提高了學生的學習效率，又啟發(fā)了學生的學習力。

二、導學單：理解新知，重構認知，提升學習力

導學單用在課中，也叫學習單、活動單、項目單等，它是課堂教學的核心，也是課堂教學的支架。導學單的設計在學生“學”的過程中滲透著教師的“教”，同時也伴隨著過程性的評價，體現(xiàn)了“教—學—評一致性”。在教學過程中，導學單和學習內(nèi)容同步，學生憑借導學單，在教師的引導下與文本、同伴、教師進行對話，在親歷參與、親自感知、內(nèi)化領悟中去體驗和建構，最終獲取、掌握、應用新知識、新概念、新技能。

（一）設計歸納性任務單，讓思維從碎片走向整體

當下的語文教學仍多以分散的知識點教學為主，在進行某一個知識點教學時，內(nèi)容的組合、任務的設計不夠合理，導致了學習的碎片化。這樣的學習無法促進學生知識結構的建立和優(yōu)化，無法讓學習力走向整體。因此教師在設計學習單時應該建立結構，讓學生在層次攀升中經(jīng)歷整體學習力的提升。如下任務單就很好地詮釋了思維的整體建構。

任務四：再現(xiàn)故事情節(jié)

1.借助任務二、任務三的“人物關系圖”和“情節(jié)階梯圖”，讓學生用語言或動作再現(xiàn)課文場景，從而把故事講得更完整，更清晰。

（二）設計靈動性任務單，讓思維從單一走向多維

長期以來，受應試教育影響，部分教師重知識傳授和機械操練，教學方法單一，忽視了學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，學生的思維被框定在機械的、單維的思維界域內(nèi)。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的最主要特點，也是測定創(chuàng)造力的主要標志［3］。具有發(fā)散性思維的主觀任務是相對具有明確答案的封閉式客觀題而言的，是指問題的結論具有不確定性和不唯一性。這樣的任務往往需要學生從不同方面、不同角度去思考和探究問題，能激發(fā)學生強烈的好奇心和豐富的想象力，調動學生親歷參與的主動性，使思維走向發(fā)散，走向多維。據(jù)此，筆者設計了以下任務單。

任務五：探究思維過程

1.船長看到孩子站在桅桿頂端的橫木上，會想些什么呢？你能分析船長當時的思維過程嗎？請畫出“救人方式可行性分析”思維圖。

2.船長的辦法好在哪里？如果讓你想辦法救孩子，你會用什么辦法呢？

在這兩個問題的思考過程中，學生對當時的情節(jié)發(fā)展進行了客觀的分析，在腦海中復原船長的思維過程，明白了船長用開槍逼孩子跳水這一方法的優(yōu)勢，最終也感悟到了船長的鎮(zhèn)定沉著、機敏果斷。

（三）設計挑戰(zhàn)性任務單，讓思維從低階走向高階

挑戰(zhàn)性任務指的是具有一定困難的學習任務，這項任務一般能激發(fā)學生的好奇心，激起學生深刻的思考，激活學生的思維活動。挑戰(zhàn)性任務的設計，需要教師在充分把握教材教學目標、重難點的前提下，精心設計一系列由淺入深、由表及里的階梯式問題，并在課堂上依次拋出這些問題。當學生依次去解決這些階梯式問題時，他們的思維也會得到一步步的提升?！短芬徽n中，孩子遇險的主要原因從表面上看是猴子的逗引，但只要深究，不難發(fā)現(xiàn)是水手的幾次“笑”推波助瀾。抓住這個因素，教師可設計如下任務單。

任務六：剖析遇險因素

1.聚焦課文第2至第4自然段，畫出表現(xiàn)猴子“放肆”行為的語句以及孩子情緒變化的語句，再分別用一個詞概括孩子當時的心理。

2.聚焦課文第1至第4自然段，對照猴子的行為表現(xiàn)和孩子的情緒變化，結合任務五想一想，水手的表現(xiàn)對猴子和孩子分別有什么影響？

在綜合分析孩子遇險因素的過程中，學生的分析、評價、綜合等能力得到了提升，思維也從低階邁向了高階。在“實施教學—完成導學單—反饋評價”這樣循環(huán)反復，螺旋上升的過程中，學生的思維從碎片、單一、低階不斷邁向整體、多維、高階，導學單成了推進學習進程、實現(xiàn)學習目標、印證學習效果、提升學生學習力的重要工具。

三、作業(yè)單：鞏固新知，鏈接未知，攀升學習力

作業(yè)單一般用在課后，又叫練習單，它是課堂教學的延伸和補充，是以鞏固課堂學習效果為目的而設計的任務單。一份優(yōu)秀的作業(yè)單能幫助學生鞏固課堂知識，加深學習印象，訓練思維能力，提升學習力。傳統(tǒng)的語文作業(yè)內(nèi)容單一，形式老舊，“學優(yōu)生吃不飽，學困生嚼不爛”。教師應在充分尊重學生個體差異的基礎上，設計不同難度層次的多項作業(yè)，力求讓每一位學生都能體驗到完成作業(yè)的成功感和愉悅感。

布魯姆將教育目標劃分為認知、情感和操作三個領域，共同構成教育目標體系。其中認知領域教學目標分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯［4］。層次越低越關鍵，層次越高越復雜。作業(yè)設計要力爭涉及認知領域的這六個層次目標內(nèi)容，針對學生不同能力層次設計不同的作業(yè)。

（一）鞏固式任務單：夯實基礎

鞏固式任務單對應的是布魯姆認知領域目標的“知道”“領會”能力層級，這類任務一般比較基礎，以客觀題為主，能直接反映學生課堂學習效果，如背誦、默寫、解釋詞句、概括主要內(nèi)容等。對于學生而言，完成這類任務較為容易，且為學生思維走向高階奠定了基礎。

（二）拓展式任務單：應用分析

拓展式作業(yè)對應“應用”“分析”能力層級，完成這類作業(yè)，學生要跳出舒適區(qū)，邁向最近發(fā)展區(qū)。拓展式任務需要學生將自己所學的知識、概念、技能等運用到具體的情境中去，將一份完整的材料進行分解，了解并理解其組織結構。比如在教學完一篇新課文后，教師往往會鏈接一篇或多篇在結構、表達、情感等方面類似的文章，讓學生用課堂上所學的方法進行分析、理解，以達到學以致用的目的。仍以《跳水》一課為例，拓展式任務單可這樣設計。

任務七：遷移學習方法

1.閱讀列夫·托爾斯泰的另一部短篇小說《鯊魚》，完成“影響救人的因素”思維導圖，并思考老炮手的辦法好在哪里？

學生在完成這份任務單時，自然而然地就會運用本節(jié)課所學的語文知識找到兩篇文章的相同點和不同點，并運用《跳水》學到的“多因素分析法”閱讀《鯊魚》，分析老炮手救人的辦法。這樣“1+N”的閱讀模式大大提升了學生的閱讀量，也很好地詮釋了學以致用、舉一反三的教學效果。

（三）綜合式任務單：綜合評價

綜合式作業(yè)對應“綜合”“評價”能力層級，這類作業(yè)需要學生將所學的碎片化知識進行統(tǒng)整，形成一套完整的知識體系。它十分關注創(chuàng)造力的培養(yǎng)，需要學習者創(chuàng)造出新的知識模型或結構，還要學習者擁有對知識作價值評判的能力。這類作業(yè)讓學生走向了更高的學習區(qū)。

以上三個層次的作業(yè)單，可以整合為一篇課文的“作業(yè)超市”，學生可以根據(jù)自己的能力層次進行挑選。每一個能力層次的作業(yè)都將對應相應的分值，學生完成作業(yè)即可獲得相應分值。此時的作業(yè)不再是教師強加給學生的沉重負擔，而是學生自我生長、自我提高的內(nèi)在需求?！白鳂I(yè)超市”給了學生更多的選擇權、主動權，讓學生真正成為作業(yè)的主人，學生的學習力也得到了有效的攀升［5］。

結語

預習、導學、作業(yè)三種任務單讓教師、學生、課堂有了巨大的改變—教師由主導到引導，學生由被動到主動，課堂由獨白到對話。這種課堂是以“學”為本質，以“生”為主體的，如果能讓學生在教師的指導下參與設計任務單，那么語文課堂必將更加高效，學生學習力的生長也將更加迅猛。

【參考文獻】

［1］朱瑛.指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”課堂行動［J］.小學教學參考，2022（01）：1-6.

［2］呂建林.教—學—評一致實現(xiàn)專業(yè)化教學［J］.當代教育科學，2017（09）：17-20.

［3］李卉，王福興.從心理測量的角度看創(chuàng)造力的培養(yǎng)［J］.中小學心理健康教育，2007（Z1）：13-15.

［4］洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學（修訂版）［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009，203-204.

［5］郭輝雄.開辟語文“作業(yè)超市”［J］.教育實踐與研究，2005（10）：34-35.