文化交流互鑒視域下外國(guó)文學(xué)史課程的文化主體性提升探析

俞 航

(廣西師范大學(xué)文學(xué)院/新聞與傳播學(xué)院，廣西桂林，541004)

在當(dāng)下世界歷史潮流中，作為與政治、經(jīng)濟(jì)同樣重要的發(fā)展性要素，文化走到了時(shí)代舞臺(tái)的前沿，文化實(shí)力和文化自信成為國(guó)家建設(shè)的重要議題之一。同時(shí)，文化又是一種文明至關(guān)重要的組成部分。塞繆爾·亨廷頓在《文明的沖突與世界秩序的重建》中提出了文明的沖突論，將世界劃分為彼此之間存在競(jìng)爭(zhēng)和沖突的七個(gè)主要文明圈，并強(qiáng)調(diào)要承認(rèn)文明之間存在差異，即“文明的斷層線(xiàn)”[1]。沖突的危險(xiǎn)就蘊(yùn)藏在斷層線(xiàn)中，文明的差異不可能消除，而沖突的危險(xiǎn)也持久存在。[2]然而，正視沖突的存在并不意味著不再尋求交流合作機(jī)會(huì)以及互相學(xué)習(xí)的可能。事實(shí)上，不同國(guó)家、民族文化之間日益頻繁的交往與對(duì)話(huà)已成為世界各國(guó)、各民族謀求共同發(fā)展的重要平臺(tái)。2014年，習(xí)近平在聯(lián)合國(guó)教科文組織總部發(fā)表了題為“文明交流互鑒是推動(dòng)人類(lèi)文明進(jìn)步和世界和平發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α钡难葜v。[3]2019年，在亞洲文明對(duì)話(huà)大會(huì)開(kāi)幕式上，習(xí)近平再次強(qiáng)調(diào)：“文明因多樣而交流，因交流而互鑒，因互鑒而發(fā)展。我們要加強(qiáng)世界上不同國(guó)家、不同民族、不同文化的交流互鑒，夯實(shí)共建亞洲命運(yùn)共同體、人類(lèi)命運(yùn)共同體的人文基礎(chǔ)?！盵4]由此可見(jiàn)，對(duì)待人類(lèi)文化不同部分的正確態(tài)度應(yīng)是交流互鑒，其業(yè)已成為國(guó)際政治生活的核心詞語(yǔ)之一。我國(guó)高校開(kāi)設(shè)的外國(guó)文學(xué)史課程正是進(jìn)行文明交流互鑒的重要平臺(tái)：該課程涉及其他國(guó)家的文學(xué)經(jīng)典，而授課的教師和聽(tīng)課的學(xué)生又都具有深刻而鮮活的本土文化基礎(chǔ)，課堂上碰撞出的思想火花正是實(shí)現(xiàn)文明交流互鑒的證明。在此背景下，外國(guó)文學(xué)史課程迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。

一、背景

哲學(xué)范疇中的主體性是相對(duì)客體而言的，是指人在建立和推進(jìn)一定的對(duì)象性關(guān)系過(guò)程中所表現(xiàn)出的能動(dòng)維度。而文化主體性則涉及主體在文化領(lǐng)域的行動(dòng)。廣義而言，文化主體性指的是面對(duì)異質(zhì)文化時(shí)的參與、學(xué)習(xí)、交往和適應(yīng)的主動(dòng)性與能動(dòng)性。具體而言，文化主體性又可以分為自覺(jué)性、自省性、創(chuàng)造性和傳播性。[5]外國(guó)文學(xué)史課程是不同文明、文化交流互鑒的舞臺(tái)，在當(dāng)下，其文化主體性面臨一定的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。

在挑戰(zhàn)方面，外國(guó)文學(xué)史課程具有異質(zhì)文化的特性，授課者(教師)在將其本土化的過(guò)程中會(huì)遇到一定困難，而上課者(學(xué)生)則對(duì)其存在一定的認(rèn)識(shí)偏差，如認(rèn)為其只是外國(guó)文學(xué)材料的匯集，未能形成主體參與意識(shí)和視域融合。這導(dǎo)致外國(guó)文學(xué)史課程在高校人才培養(yǎng)尤其是人才的文化底蘊(yùn)培養(yǎng)上效果有限。視域融合原是闡釋學(xué)術(shù)語(yǔ)，是指闡釋者、文本和當(dāng)下情境的融合：闡釋者往往帶著前見(jiàn)進(jìn)行解釋?zhuān)淖约旱漠?dāng)下情境出發(fā)去接觸文本的視域、把握文本所揭示的內(nèi)涵。本文借用這一概念，意在表明在外國(guó)文學(xué)史課程中，教師和學(xué)生都是帶著來(lái)自本土文化的前見(jiàn)與異域文本、當(dāng)下情境相接觸而形成理解的融合這種理想狀況。

在機(jī)遇方面，外國(guó)文學(xué)史課程是各高校文學(xué)院、中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)和其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)必修課，不僅構(gòu)建完整的學(xué)科結(jié)構(gòu)需要這門(mén)課，而且講好中國(guó)故事、建構(gòu)中國(guó)話(huà)語(yǔ)也需要這門(mén)課，同時(shí)，這門(mén)課程對(duì)外國(guó)文學(xué)和文化的展現(xiàn)是我國(guó)樹(shù)立文化自信不可或缺的一部分?？缥幕慕涣髋c互鑒會(huì)在一定程度上促進(jìn)本土文化的繁榮，如漢魏與盛唐時(shí)期漢文化與外族文化的交往融合造就了一個(gè)本土文化繁榮興盛、放光芒的輝煌時(shí)期。

二、意義

第一，提升外國(guó)文學(xué)史課程的文化主體性有利于中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)國(guó)際視野的拓展。外國(guó)文學(xué)史課程是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)不可或缺的部分，而中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科建設(shè)需要國(guó)際視野。隨著世界格局的改變，提升我國(guó)的大國(guó)形象不僅要靠經(jīng)濟(jì)實(shí)力和軍事實(shí)力，文化軟實(shí)力同樣不可或缺。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著世界一體化進(jìn)程的推進(jìn)，全球化與本土化難以避免地發(fā)生碰撞，文化、文明之間溝通與對(duì)話(huà)的鴻溝依然存在，其原因在于各國(guó)利益的博弈以及社會(huì)文化環(huán)境的差異。隨著我國(guó)不斷融入全球化進(jìn)程，外國(guó)文學(xué)史課程教學(xué)已然成為解異質(zhì)文化的窗口，有利于文化的交流互鑒和中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)國(guó)際視野的拓展。

第二，提升外國(guó)文學(xué)史課程的文化主體性有助于外國(guó)文學(xué)史課程的本土化。中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)下的外國(guó)文學(xué)史課程是用中文講授外國(guó)文學(xué)的文本，使用的文本往往是譯本，這一行為本身就蘊(yùn)含著中外文化的碰撞與交流，是一種跨語(yǔ)言、跨文化實(shí)踐。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)自覺(jué)發(fā)揮文化主體意識(shí)，基于比較文學(xué)與世界文學(xué)視域在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中將中外文學(xué)融為一體進(jìn)行剖析。同時(shí)，教師要克服外國(guó)文學(xué)史課堂上中國(guó)文化話(huà)語(yǔ)的失語(yǔ)現(xiàn)象，基于中國(guó)文化介紹外國(guó)文學(xué)，將中外文化的交流與互鑒融入課堂教學(xué)，促進(jìn)外國(guó)文學(xué)史課堂與本土實(shí)際的結(jié)合。

第三，提升外國(guó)文學(xué)史課程的文化主體性有助于增強(qiáng)學(xué)生面對(duì)異質(zhì)文化時(shí)的主體精神，進(jìn)而提高參與性與能動(dòng)性。學(xué)生是外國(guó)文學(xué)史課堂的主體，“這門(mén)課與我有什么關(guān)系”是學(xué)生經(jīng)常提出的問(wèn)題，學(xué)生也常常因?yàn)檎n堂內(nèi)容的他者性而感到陌生，從而缺乏參與意識(shí)。因此，在該課程的教學(xué)中有意識(shí)地提升學(xué)生的文化主體性是重中之重，這有助于學(xué)生了解世界文化交往對(duì)話(huà)的過(guò)程，學(xué)習(xí)互鑒的本質(zhì)，增強(qiáng)參與感，以主體精神選擇和學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)中有價(jià)值的內(nèi)容。

三、路徑

(一)重新定位課程性質(zhì)

將以往外國(guó)文學(xué)史課程的性質(zhì)，即知識(shí)傳播、講解和積累重新定位為文學(xué)和文化交流互鑒，通過(guò)將師生的文化主體意識(shí)滲透到教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)本課程的跨文化接受和重構(gòu)特質(zhì)。教學(xué)內(nèi)容需要從簡(jiǎn)單、平面的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槭崂砗驼宫F(xiàn)世界文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)。教師不僅要講解重要的文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)運(yùn)動(dòng)、文學(xué)思潮、文學(xué)流派及具有代表性的重要作家和經(jīng)典作品，還要在此基礎(chǔ)上剖析在外國(guó)文學(xué)譜系形成過(guò)程中，各種文化交流對(duì)話(huà)、相互影響、發(fā)生變異的原因和過(guò)程。例如，19世紀(jì)浪漫主義文學(xué)時(shí)期，浪漫主義文學(xué)潮流并非在單一國(guó)別文學(xué)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展，而是在諸多國(guó)家發(fā)展，其對(duì)俄國(guó)文學(xué)有著重大影響。以賽亞·伯林認(rèn)為：“研究俄國(guó)思想史或者文學(xué)史的學(xué)者，其他方面無(wú)論如何分歧，有一件事，則似諸家一致——或者幾乎一致：十九世紀(jì)第二個(gè)二十五年間，對(duì)俄國(guó)作家產(chǎn)生主導(dǎo)影響思潮的是德國(guó)浪漫主義?！盵6]

(二)提升師生的文化主體性

第一，具備文化自覺(jué)性。從晚清“開(kāi)眼望世界”以來(lái)，面對(duì)轟轟烈烈的“以西為師”潮流，有識(shí)而愛(ài)國(guó)的知識(shí)分子群體逐漸預(yù)感到了文化主體性的危機(jī)?！笆聦?shí)上，在近代以來(lái)關(guān)于中國(guó)文化建設(shè)的各種方案中，一直存在學(xué)習(xí)外國(guó)文化與保持本國(guó)文化主體性的矛盾?！盵7]而這種矛盾也存在于外國(guó)文學(xué)史課程中。對(duì)待這門(mén)以外國(guó)文學(xué)為主體內(nèi)容的課程，教師在講授異質(zhì)文化豐厚的文學(xué)遺產(chǎn)過(guò)程中需要同時(shí)認(rèn)識(shí)到中國(guó)文學(xué)的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)和博大精深，以比較的視域和文化交流互鑒的目的授課，在分析外國(guó)文學(xué)時(shí)聯(lián)系中國(guó)文學(xué)，并及時(shí)關(guān)注中外文學(xué)關(guān)系。楊周翰指出：“中國(guó)學(xué)者編寫(xiě)外國(guó)文學(xué)教材時(shí)最大的缺陷是缺乏外國(guó)文學(xué)與中國(guó)古今文學(xué)的聯(lián)系?！盵8]雖然目前這一缺陷已經(jīng)由逐漸壯大與完善的比較文學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐彌補(bǔ)，但外國(guó)文學(xué)史課程也應(yīng)采納和吸收中國(guó)學(xué)派的外國(guó)文學(xué)研究成果，以此提升課程的文化主體性。

第二，堅(jiān)持文化自省性。堅(jiān)持文化自省性是中華文化保持獨(dú)特優(yōu)越性和強(qiáng)大生命力的要點(diǎn)之一，而與其他文化的比較，是開(kāi)展文化自省的途徑之一。外國(guó)文學(xué)史課堂是培養(yǎng)學(xué)生文化自省性的重要平臺(tái)。通過(guò)吸收、比較與辨別外國(guó)文學(xué)，學(xué)生能夠融入比較視域，利用比較方法對(duì)本土文化進(jìn)行拓展性理解。例如，在講授18世紀(jì)啟蒙主義文學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將之與新文化運(yùn)動(dòng)進(jìn)行比較，并講解當(dāng)時(shí)先進(jìn)知識(shí)分子如何在文化自省和中西比較中賦予中華文化與時(shí)俱進(jìn)的新內(nèi)涵，使中華傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀內(nèi)容在新的形勢(shì)下發(fā)出耀眼的光芒。

第三，提高文化傳播性。文化傳播不是單向的、灌輸式的過(guò)程，而是雙向的、互動(dòng)式的。一方面，通過(guò)外國(guó)文學(xué)史課程，外國(guó)文學(xué)、文化中的精華部分可以在我國(guó)得以傳播，實(shí)現(xiàn)文明之間的交流互鑒。另一方面，基于比較研究意識(shí)，我國(guó)本土文化中的優(yōu)秀部分也與外國(guó)文化形成了比較、交流、融合與對(duì)話(huà)的動(dòng)態(tài)鏈條。外國(guó)文學(xué)研究中的流散文學(xué)就是雙向文化傳播的突出例證，其本身就是跨國(guó)界、跨民族、跨語(yǔ)言、跨學(xué)科的，是文學(xué)性與跨文化性的統(tǒng)一。

(三)引入中國(guó)文化話(huà)語(yǔ)

一方面，引入中國(guó)文化話(huà)語(yǔ)是指將比較文學(xué)的學(xué)科方法與外國(guó)文學(xué)史教學(xué)結(jié)合起來(lái)，如用影響研究和平行研究的方法展現(xiàn)外國(guó)文學(xué)對(duì)海納百川的中國(guó)文學(xué)的啟示和影響。同時(shí)，教師應(yīng)在課堂上向?qū)W生說(shuō)明，積厚流光的中國(guó)文學(xué)對(duì)外國(guó)文學(xué)也存在影響和輻射。另一方面，引入中國(guó)文化話(huà)語(yǔ)還需要在外國(guó)文學(xué)史教學(xué)中建構(gòu)中國(guó)體系?！巴鈬?guó)文學(xué)史教學(xué)由于其學(xué)科本身的外來(lái)文化獨(dú)特性，在教學(xué)過(guò)程中或多或少地有些困擾，會(huì)影響教師在教學(xué)過(guò)程中將文化的主體性和主體意識(shí)形成一種莫名的分割，這種困擾，事實(shí)上是外國(guó)文學(xué)史教學(xué)中建構(gòu)中國(guó)體系應(yīng)該注意的主要問(wèn)題。”[9]可見(jiàn)，在外國(guó)文學(xué)史教學(xué)中構(gòu)建中國(guó)體系應(yīng)以尊重本土文化為基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，全面梳理和客觀(guān)評(píng)估中國(guó)對(duì)外國(guó)文學(xué)研究的歷史與現(xiàn)狀、熱點(diǎn)與難點(diǎn)、成就與問(wèn)題、趨勢(shì)與方向等。

(四)挖掘課程的文化內(nèi)涵

文學(xué)不僅是審美對(duì)象、認(rèn)知方式、載道工具，而且是民族文化及其核心價(jià)值觀(guān)的重要體現(xiàn)。經(jīng)典外國(guó)文學(xué)蘊(yùn)含著許多人類(lèi)先進(jìn)的思想與文化，如莎士比亞筆下的哈姆雷特對(duì)生存與死亡的叩問(wèn)、歌德筆下的浮士德表現(xiàn)出的永不停息的探索和實(shí)踐精神、陀思妥耶夫斯基作品對(duì)19世紀(jì)沙皇俄國(guó)現(xiàn)實(shí)的揭露和對(duì)“被侮辱與被損害”的小人物的展現(xiàn)、海明威《老人與?！分猩Ｌ醽喐缭谂c自然進(jìn)行搏斗時(shí)那種打不垮的氣魄等，都能鑒照當(dāng)今人類(lèi)的生存維度與生命厚度。不同的時(shí)代對(duì)某一納入正典的文學(xué)形象內(nèi)涵有不同的闡釋?zhuān)@些多樣化闡釋共同構(gòu)成了外國(guó)文學(xué)史。以16世紀(jì)西班牙作家塞萬(wàn)提斯創(chuàng)作的《堂吉訶德》為例，其創(chuàng)作本意是想要打擊蠱惑人心的騎士小說(shuō)。然而，塞萬(wàn)提斯在堂吉訶德身上賦予了自己對(duì)理想的熱忱和對(duì)正義的追尋，因而這一看似滑稽的小說(shuō)人物蘊(yùn)含了震撼人心的悲劇意蘊(yùn)。雖然最開(kāi)始許多讀者僅僅將這部作品當(dāng)作幽默小說(shuō)而進(jìn)行消遣式閱讀，但是18世紀(jì)的批評(píng)卻更多地看到了堂吉訶德可敬可愛(ài)的一面。到了19世紀(jì)，在浪漫主義思潮的影響下，堂吉訶德又轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)極具悲劇性的角色：他情愿犧牲自己，一心要實(shí)現(xiàn)一個(gè)與卑下現(xiàn)實(shí)不相容的高尚理想，固執(zhí)使他可笑，堅(jiān)持又使他可悲。例如，英國(guó)浪漫主義詩(shī)人拜倫認(rèn)為堂吉訶德是主持正義的，制服壞人是他的唯一宗旨，正是這些美德使他發(fā)了瘋。在外國(guó)文學(xué)史課堂上，學(xué)生能夠接觸和閱讀本土之外的優(yōu)秀文學(xué)作品，了解和挖掘其他文化的瑰寶，以此培養(yǎng)自身的世界性胸懷。教師要帶領(lǐng)學(xué)生不斷挖掘外國(guó)文學(xué)史課程中蘊(yùn)含的豐富文化內(nèi)涵，有意識(shí)地探尋這些源自世界各處的文化瑰寶。

外國(guó)文學(xué)史課程的異質(zhì)性與他者性會(huì)在一定程度上使其面臨文化主體性薄弱的問(wèn)題。當(dāng)下，文化的交流互鑒成為一種具有共識(shí)性的認(rèn)知體系，外國(guó)文學(xué)史課程應(yīng)以提升文化主體性為目標(biāo)，重新定位課程性質(zhì)，確立本土文化意識(shí)，拓寬學(xué)生的精神邊界，發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值與作用。這既是文化交流互鑒的題中之義，又是外國(guó)文學(xué)史課程發(fā)展的必經(jīng)之路。