大班授課背景下思政課問題導向式教學的優(yōu)化策略研究

張春燕，白千文

(1.山東工商學院馬克思主義學院，山東煙臺， 264005；2.山東工商學院研究生處，山東煙臺， 264005)

思政課能夠啟迪大學生的思想，提升大學生的政治素養(yǎng)，一直以來都被認為是高校的關鍵課程、靈魂課程。如何讓思政課有滋有味、潤物無聲地實現(xiàn)入腦入心，是高校思政課教師追求的一大目標。習近平總書記為實現(xiàn)這一目標指明了方向，在思想政治理論課教師座談會上，他指出要“堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，注重啟發(fā)性教育，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結(jié)論”[1]?？梢?，問題導向式教學能完美地將灌輸性和啟發(fā)性結(jié)合起來，是思政課教學改革的方向之一。那么，如何在大班背景下開展問題導向式教學，又如何發(fā)揮問題導向式教學的應有優(yōu)勢，這是當前高校思政課教師需要思考的問題。

一、思政課適用問題導向教學模式的內(nèi)在規(guī)定

問題導向教學模式由三大要素組成，即問題、學生、教師。其中，問題為本位，學生為中心，教師為主導。教師引導學生探究問題，激發(fā)學生自主學習熱情，在釋疑解惑中深化教學。思政課開展問題導向式教學，不僅能將課堂變?yōu)樗急妗⒅腔鄣恼n堂，而且可以有效促進大學生的理論構(gòu)建、能力提高和思想提升。

(一)增強課堂魅力，提高教學實效性

2018年秋季，首批“00”后進入大學校園?！?0”后大學生身處新媒體和自媒體飛速發(fā)展的新時代，獲取信息的渠道多樣化，這不僅對他們甄別信息的能力提出了要求，而且對傳統(tǒng)思政課課堂教學形成了極強的沖擊。思政課教學不僅要提高大學生的理論素養(yǎng)，而且要培養(yǎng)大學生的學理分析能力，更要提升情感認同、政治認同。但現(xiàn)實是，在高校思政課教學活動中，教師以理論講授為主，弱化或忽視學生的理論困惑、思想困惑，進而出現(xiàn)理論知識的解讀與學生理論認知水平不一致的現(xiàn)象。[2]一面是思想活躍、視野開闊、喜歡獨立思考的大學生，一面是思政課教學內(nèi)容模式化、理論教育空洞化，這一對矛盾導致學生產(chǎn)生排斥心理，學習思政課的熱情大打折扣，思政課不受歡迎的現(xiàn)象難有改觀。

在思政課教學中應用問題導向教學模式，將教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前，引導學生在紛繁復雜的信息海洋中搜集、整合、提煉信息，進而分析問題、解決問題，掌握知識建構(gòu)的主動權(quán)，不僅能夠有效激發(fā)大學生理論學習的好奇心、求知欲，而且能夠提高學生的理論邏輯能力和批判能力，讓學生在學理分析中感受理論的魅力，在現(xiàn)實解惑中體會真理的力量，從而增強課堂感染力，全面提升思政課的實效。

(二)促進教學相長，助推師生能力提升

思政課在開展問題導向式教學時，教師與學生的角色就會發(fā)生改變，教師由傳統(tǒng)的“教授者”轉(zhuǎn)換為“引導者”，原來作為“接受者”的學生轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄空摺?。但是，教師和學生的能力在新型的師生關系中都會面臨挑戰(zhàn)。

一方面，思政課的課程內(nèi)容不同于其他專業(yè)課程，其具有多學科交叉的特點，授課對象為不同院系、不同專業(yè)的學生且多為大班授課，這就要求教師具有豐富的多學科知識儲備、把控課堂節(jié)奏的能力和過硬的專業(yè)技能。為此，教師需要在課前充分研究教情和學情，對教學過程進行個性化設計，既要關注新時代教材的新特點，與時俱進，又要貼近時代、貼近學生，設計能引起學生共鳴、共情的問題。在動態(tài)的教學過程中，教師要隨著學生對問題的探究、思考、反饋組織教學活動，而這一過程中需要教師既有發(fā)散性、開拓性思維，又有極強的課堂控制能力和應變能力。

另一方面，問題導向教學模式的特點之一就是強調(diào)學生的主體意識和主體能力。[3]因此，在開展問題導向式教學活動時，學生要敢于提問、勇于質(zhì)疑，有較強的問題意識，隨著對問題的層層探究，在質(zhì)疑和探討中抓住問題的關鍵，在批判和鑒別中明辨是非。同時，學生需要以團隊合作的形式進行問題導向式教學活動，只有團隊分工、各司其職、互幫互助才能完成指定教學任務。由此可見，問題導向教學模式對學生的獨立思考能力、批判性思維、交流合作能力和團隊協(xié)作能力都有一定的要求。

(三)打破沉悶教學，增進師生深度互動

在思政課教學中，教師需要進行理論知識的傳授，即講解“是什么”。傳統(tǒng)的思政課教學常常是灌輸式的教學，教師只注重自己教什么，卻忽視了學生想要學什么、怎么學，這種缺少雙向交流的教學方式最終使得學生的課堂存在感很低。[4]因此，思政課長期以來的教學痛點都是學生的抬頭率低、參與度低、獲得感低。為此，教育部于2018年印發(fā)了《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》，強調(diào)了“課堂教學方法創(chuàng)新，要堅持以學生為主體，以教師為主導，加強師生互動，注重調(diào)動學生積極主動性”[5]。

問題導向教學模式分為“問題—思考—交流—解答”四個推進環(huán)節(jié)，強調(diào)師生的雙向交流。教師首先會設置問題，引導學生邁出“敢問、能問、會問”的步伐，促使學生自發(fā)地運用已有認知進行問題研討，加深對理論知識的理解，教師在此基礎上進行詳細的總結(jié)反饋。在課堂上，每一個環(huán)節(jié)都會發(fā)生師生、生生互動，課堂不再是教師的獨白，而是師生雙向的交流。這種動態(tài)信息的全員交流有利于打破沉悶的教學氛圍，增進師生情感，可以使教學進入更高級的階段。

二、思政課大班開展問題導向式教學的阻滯因素分析

隨著高校擴招政策的實施，大學生人數(shù)持續(xù)增加，但相應的教學硬件設施、師資力量等未能齊頭并進，思政課大班教學成為一種無奈的選擇?！八^大班教學是指將原有的兩個或兩個以上的自然班級合并成一個大的教學班級進行教學。”[6]這種大班的規(guī)模一般在60人以上，甚至有的超過100人。思政課由于班容量較大，開展問題導向式教學存在諸多阻滯因素，教學效果不盡如人意。

(一)大班教學組織管理難度大

首先，由于大班教學的學生人數(shù)多，教學活動很難有效組織。據(jù)研究，“教師在教學中視野的覆蓋范圍一般不超過25名學生，教師站在講臺上的視覺控制寬度一般小于10人，視覺縱深小于10排”[7]。也就是說，當學生人數(shù)超過這個范圍后，教師控制課堂秩序的能力就會減弱，組織活動的難度也就隨之提高。其次，在開展問題導向式教學時，學生需要以小組為單位探究問題、解決問題，但為使所有學生都參與且高質(zhì)量地完成問題的探究，每一個學生小組都需要配備一名教師進行全程指導。顯然，這個目標在大班教學中很難實現(xiàn)。因此，在大班教學中開展問題導向式教學活動，無論是課堂內(nèi)的課堂紀律、課堂討論、課堂提問，還是課外活動的組織推動，都會隨著學生人數(shù)的增加而愈發(fā)困難。

(二)大班教學學生參與動機弱

當前的高校思政課授課對象是作為網(wǎng)絡“原住民”的“00后”學生。他們的社會知識、成長環(huán)境、價值觀等層次不一，對思政課的認知程度、理解程度參差不齊，且大部分學生持有功利性思想，對思政課的內(nèi)在需求不高，對價值觀的養(yǎng)成、政治素養(yǎng)的提升持漠然的態(tài)度。[8]同時，由于合班教學會出現(xiàn)文理科學生兼有的情況，而部分理科學生的文科知識儲備少，對思政課知識點的學習興趣不高，加之未完全適應大學的授課方式，自主學習探究的能力弱。[9]如此種種使得大班教學一方面是教師不遺余力地傳授理論知識，另一面卻是學生“身在曹營心在漢”，無心學習。不僅如此，在大班教學狀態(tài)下，教師即便開展問題導向式教學，部分學生在教師提出問題后也只是查閱資料，很少對問題有充分的理解，無法自主就問題展開討論，并產(chǎn)生“責任分散效應”，形成“多我一個不多，少我一個不少”的消極思想，不積極參與課堂活動。此外，由于學生人數(shù)多，教師不能面面俱到，不能把所有學生的興趣、熱情都激發(fā)出來，學生的學習動機有限，對思政課的興趣淡然，情緒懈怠和自主性差的現(xiàn)象屢見不鮮。

(三)大班教學課堂耗時長

思政課教學內(nèi)容涉及領域廣泛，包括政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)、外交、黨建等。在大班中開展問題導向式教學時，無論是教師授課前的課程內(nèi)容準備，還是學生課堂研討問題，涉獵的范圍都很廣，需要占用的時間也很多，要在有限的課堂時間內(nèi)完成既定的教學任務，難度很大。同時，高校通常在大學低年級開設思政課，低年級學生在知識儲備、問題探究、理論應用、多學科的綜合駕馭能力等方面乏善可陳。受這些因素的制約，在思政課課堂教學中，學生對理論知識、現(xiàn)實問題缺乏科學反思，只是蜻蜓點水、走馬觀花，難以對問題形成比較透徹的見解，更無法做到對理論進行深度挖掘。[10]因此，通過傳統(tǒng)的方式在大班開展問題導向式教學，往往只會費力不討好。

三、思政課大班開展問題導向式教學的破解思路分析

思政課大班授課的現(xiàn)象在短時間內(nèi)無法改變，因此，要在大班中運用問題導向教學模式，就需要思政課教師對問題導向教學模式的思路進行再設計，開展逆向問題導向式教學。傳統(tǒng)問題導向教學模式是由教師先提出問題，之后在學生探究研討的基礎上進行知識點的講授和補充，而逆向問題導向教學模式則是教師先進行理論知識的傳授，再針對問題進行討論式學習。逆向問題導向式教學能夠簡化教學環(huán)節(jié)、改變教學流程、優(yōu)化教學問題，規(guī)避傳統(tǒng)問題導向教學模式的缺點，提高問題導向式教學的適用性，提升大班思政課的課堂教學效果。

(一)簡化教學環(huán)節(jié)，解決大班組織管理難的困境

傳統(tǒng)問題導向教學模式的實施路徑為“提出問題(教師)—自主探究(學生)—啟發(fā)研討(教師+學生)—理論總結(jié)(教師)”，部分教師對學生“自主、合作、探究”這一環(huán)節(jié)的關注度尤為明顯，更是以學生的活動參與度而非最終的學習成效為衡量教學活動效果的標準。受大班條件的約束，教師在教學活動的組織管理方面往往會力不從心。但是，如果采取逆向問題導向式教學，教師先進行理論知識的講解，隨后拋出深化教學的相關問題，那么學生就可以在有前期理論知識的鋪墊形成基本的理論構(gòu)建的基礎上思考教師提出的問題，并快速抓住問題的關鍵，提高師生互動、生生互動探究問題的效率。這一方式簡化了傳統(tǒng)問題導向教學模式中的學生討論、辯論、小組匯報的環(huán)節(jié)，不再將學生在課堂上的全員參與視為不可或缺的衡量條件，而是側(cè)重于通過層層遞進的問題答疑解惑、深化教學，培養(yǎng)學生運用馬克思主義理論分析解決現(xiàn)實中問題的能力。在逆向問題導向教學活動中，教師不再事無巨細地組織、指導學生，在一定程度上破解了大班組織管理難的困境。

(二)改革教學流程，提升大班學生課堂活躍度

傳統(tǒng)的問題導向式教學雖然有利于激發(fā)學生學習的主動性和自覺性，但需要具備三個可能條件，即學生基礎知識扎實、具有較強的參與意識，且參與人數(shù)不宜過多。因此，傳統(tǒng)的問題導向式教學只能在小范圍針對有一定學習能力、建構(gòu)知識能力較強的學生，這與當前我國高校普遍將思政課開設在低年級的實際情況不符。如果直接采用問題導向式教學，不僅不能激發(fā)學生的熱情，甚至還會讓學生在走過場、敷衍了事中產(chǎn)生對思政課的抵觸情緒。

逆向問題導向教學模式能夠讓多學科知識儲備有限、理論綜合運用能力欠缺的低年級學生更好地適應教學，其先進行理論架構(gòu)和知識點講解，再拋出深化理論的遞進問題的教學思路能夠在一定程度上化解大班教學中學生接受、難以全面估計學生學情的短板，能夠照顧到學生的差異性，提高學生的積極性、參與度和認同感，在因材施教的同時轉(zhuǎn)變學生學習動機弱化的現(xiàn)象，將“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，使學生在思政課課堂教學中真正有所收獲。

(三)優(yōu)化教學問題，節(jié)約大班授課課堂用時

逆向問題導向式教學與傳統(tǒng)問題導向式教學都以問題為本位，但因為流程不同，所以二者所需要的問題也不同。在實際教學中，逆向問題導向式教學更加重視問題的針對性。首先，逆向問題導向式教學的問題屬于事后問題，即講授知識之后提出的問題，因此，問題更有深度，更容易與課堂講授中學生的困惑形成直接關系，更容易引發(fā)學生的思考。其次，傳統(tǒng)的問題導向式教學主要是發(fā)揮引導作用，即引出課堂教學內(nèi)容，一般不需要學生立刻解答，而逆向問題導向式教學需要發(fā)揮提升作用，即深化學生對知識點的理解，需要學生立刻就問題展開討論。因此，開展逆向問題導向式教學所采用的問題一定要與課堂內(nèi)容緊密相關，從而提高學生的參與度。為此，教師要從學生的提問中提煉問題。學生在接受新知識后一般會產(chǎn)生各種疑問，這些疑問最能反映學生的理解能力，是最適合開展逆向問題導向式教學的問題。因此，教師在日常教學過程中應注意記錄學生的提問，并對這些疑問進行優(yōu)化，設計能夠用于討論的問題，運用到實際教學中。學生最關注的這些問題能夠有效降低討論的發(fā)散程度，節(jié)約課堂用時。

四、結(jié)語

目前，高校思政課的主要教學形式為大班教學，思政課教師應立足這一實際，不斷探索適合大班背景下的問題導向式教學，采用逆向問題導向教學模式，努力適應大班教學的規(guī)律和特點，切實提升思政課大班教學的實效性，使思政課能夠更好地堅定新時代大學生的信仰。