計劃行為理論下家長參與家園共育動力提升策略研究

■廖苗，陳麗君

家長參與子女教育已經(jīng)成為教育改革和發(fā)展的一個重要趨勢。 2021年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于優(yōu)化生育政策促進人口長期均衡發(fā)展的決定》 把生、養(yǎng)、教三育緊密聯(lián)系在一起。 家長作為幼兒綜合性教育的核心人物，在教育中發(fā)揮著不可替代的作用。 2022年頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》鼓勵家長積極參與幼兒園提供的公益類家庭教育指導(dǎo)和實踐活動，充分肯定了家長參與共育的重要性和必要性。當(dāng)前家園共育存在家校溝通不暢[1]、家長的意愿與實際行動間差距大等不足[2]。 其主要原因是學(xué)校缺乏對家長的關(guān)懷、 教師能力不勝任、家長自身的參與動力不足、雙方互動欠佳[1]以及政策不完善、參與機制不健全、認知與能力不足等[3]。目前， 學(xué)界對家園共育研究多聚焦在家園共育現(xiàn)狀、 家園共育的意義以及如何提升共育質(zhì)量等方面。 即使有學(xué)者關(guān)注到家長參與的重要性，但針對家長群體參與的內(nèi)在感受和實際困窘的研究相對較少。 因此，加強家長參與在家校共育中的內(nèi)在感知與行為控制等的研究對更好地教養(yǎng)幼兒具有重要意義。

計劃行為理論從行為影響因素出發(fā)， 以態(tài)度、規(guī)范及感知行為控制對行為動力產(chǎn)生的影響，用以解釋個體在社會行動中如何改變自身行為模式，幫助了解個體的行為。 以計劃行為理論的模型，從家長層面分析影響家長參與共育動力的現(xiàn)實窘境及原因， 有助于為我國家園共育模式提供新視角，以推動我國學(xué)前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

一、計劃行為理論下家長參與家園共育的動力要素分析

1985年，阿耶茲(Ajzen)提出計劃行為理論(TPB)，該理論認為態(tài)度、規(guī)范和感知的行為控制意圖一起塑造個體的行為意愿和行為[4]。其實，意愿產(chǎn)生就是一個動力知覺，意愿即動力[5]。 基于此理論，家長參與家園共育行為受到家長內(nèi)在參與動力的影響，而動力產(chǎn)生受以下因素制約。

(一)參與態(tài)度

計劃行為理論中的態(tài)度是指個人對某行為可能出現(xiàn)的結(jié)果的感知和看法。往往態(tài)度越積極行為意向就越大，反之越小。在計劃行為理論下，家長對參與家園共育認同度越高態(tài)度越積極，參與動力就越大，反之則不然。 而其認同度受兩大因素影響:感知收益和感知沖突。感知收益指家長對參與共育能夠獲得的利益認知。 通常感知收益越高，參與態(tài)度越積極。感知沖突則指家長在參與共育時感知到的利益、責(zé)任或觀念分歧而產(chǎn)生的排斥意愿或行為。感知沖突越大，參與態(tài)度越消極。 若家長在參與中有良好感知收益，能把合作中的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M力量，則利于提升其參與態(tài)度。

(二)參與規(guī)范

在計劃行為理論中，規(guī)范有主體規(guī)范與個體規(guī)范。主體規(guī)范是指個體執(zhí)行某項行為所感知到的外界對其行為的期待，可利于行為動力轉(zhuǎn)化為行為[6]，家長參與共育的主體規(guī)范主要來自國家和社會，國家政策法規(guī)越完善、社會越支持，其參與動力越足。個體規(guī)范則是個體對執(zhí)行某行為時的自我責(zé)任評估，其會通過制約動力，進而影響參與行為[7]。 這里則指家長意識到自身有責(zé)任和義務(wù)參與共育。個體規(guī)范越強的家長責(zé)任感越強，參與動力越足。

(三)參與感知行為控制

感知行為控制是指家長對參與動力轉(zhuǎn)換為參與行為時的困難知覺，主要以過去的參與體驗為依據(jù)[6]。 家長參與感知行為控制一方面受制于家長效能感，是指家長對其是否有能力、時間承擔(dān)參與結(jié)果的預(yù)判，參與動力會根據(jù)效能感產(chǎn)生波動；另一方面，受制于外界的影響，是指幼兒園的共育資源條件狀況，如園方管理、制度、環(huán)境和教師等條件。不論是對自身的感知，還是園方影響，都來源于家長曾經(jīng)的參與體驗。 家長自信心越強，則參與動力就會越大；同時，幼兒園資源條件越好，越能激發(fā)家長感知行為控制的積極性，參與動力也越大。

二、計劃行為理論下家長參與家園共育動力不足的原因分析

以計劃行為理論視角審視家長參與共育動力的影響因素發(fā)現(xiàn)，家長參與動力影響因素的實然和應(yīng)然狀態(tài)存在差距，這些差距成為家長參與共育過程中動力不足的原因。

(一)參與態(tài)度消沉，家長感知收益沖突差異大

家長參與態(tài)度由感知收益和感知沖突所制約，計劃行為理論認為，參與態(tài)度通過影響動力，進而影響參與行為，家長把對感知收益和感知沖突的預(yù)測作為是否參與的依據(jù)。

感知收益“遙不可及”。 本質(zhì)上來說，家長把參與家園共育看成一種教育投資，但觀念上卻對學(xué)前和中小學(xué)劃分了界線。 一是對“5+2”模式理解的偏差，由于我國學(xué)前教育起步晚，共育觀念滯后，認為幼兒園只是“集中的保姆所”，只需解決“5”工作日照看問題，和中小學(xué)有升學(xué)任務(wù)不一樣，家長無須花時間和精力去參與;而“2”在家，家長認為孩子的任務(wù)就是“玩”，未意識到“玩”的過程正是教育的關(guān)鍵時機，父母是否有效參與此階段對兒童“玩”的引導(dǎo)，對其未來發(fā)展影響深遠。 二是家庭資本認識匱乏，雖然我們一直倡導(dǎo)教育公平，但事實上優(yōu)質(zhì)園存在“難入園”“高費用”的困境，由優(yōu)質(zhì)教育資源帶來的經(jīng)濟競爭使得一些家長陷入家庭資本的認識誤區(qū)，認為只要提高家庭收入，讓孩子上“好幼兒園”就是給小孩好的教育。然而，事實上此階段的孩子不僅需要學(xué)校的教育，更需要家庭資本非認知能力的熏陶。 總之，由于觀念滯后和認知匱乏使家長未能感知到共育的實際收益。

感知沖突“近在咫尺”。家長和教師是教育的兩大主體，但因訴求和利益不同而存在沖突，包括觀念差異型沖突、責(zé)任推諉型沖突、主導(dǎo)本能型沖突[8]。 第一，觀念差異型沖突，如教師的“集體利益”與家長的“個體利益”沖突。由于我國教育制度的統(tǒng)一要求，培養(yǎng)目標的一致性，以教材和教師為中心的傳統(tǒng)教育模式影響， 即使教育界開始注重兒童的個性發(fā)展，但長期缺乏創(chuàng)新思維和個性思維的教師并不能做到真正因材施教，往往忽視家庭背景的多樣性與個性化。 然而，如今的幼兒園家長多數(shù)是“80 后”和“90 后”的獨生子女，個性化教育訴求更為凸顯，認為幼兒園應(yīng)該組織這樣或那樣活動，使自己的孩子變得更優(yōu)秀，獲得“個體利益”。第二，責(zé)任推諉型沖突，家長視角認為教育應(yīng)該是學(xué)校的事情，家長付教育費用，幼兒園應(yīng)該承擔(dān)起教育責(zé)任并回報家長所期待的答卷；教師視角認為學(xué)前階段家庭教育對兒童起關(guān)鍵作用，因為幼兒各方面還在不斷發(fā)展中，處于不穩(wěn)定的狀態(tài)，在園時間是有限的，即便教師能把握好5 天的教育時間，而在家2天父母沒有有效參與，那么“5+2”等于“0”。第三，主導(dǎo)本能型沖突，家長本能需要話語權(quán)，而從權(quán)威視角出發(fā)，園方認為家長只需配合工作。 目前我國家園共育多以園為主導(dǎo)的單一模式，合作中較少考慮到父母的參與困境或需求。園方占有絕對的話語權(quán)和權(quán)利中心，家長通常是扮演服從安排的參與者角色，甚至是旁觀者。 園方缺乏對家長“家本化的關(guān)懷”，長期忽視其主體地位，虛化了其參與的動力。

(二)參與規(guī)范政策與支持力度欠佳，家長愿望難以實現(xiàn)

計劃行為理論認為，家長在考慮是否參與家園共育時，受到自身責(zé)任感和政策完善及社會支持方面的影響。 目前，關(guān)于家長參與家園共育的制度及社會支持系統(tǒng)仍有待健全和提高，家長參與過程缺乏責(zé)任感。

制度不健全，社會支持不夠。事實上，辦好家園共育是家長所求、學(xué)校所需，更是國家所盼。在科斯定理看來，無成本時，制度必不可少[9]。 合作本是一種開源節(jié)流，減少內(nèi)耗的最優(yōu)制度模式[10]。 而家園合作就是使家庭、幼兒園、國家三面都能獲取最優(yōu)回報的教育模式。 隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的正式實施，家庭教育責(zé)任更加明晰，如何落實卻成為我們需要探討的問題。 立法角度上，有關(guān)家園合作的相關(guān)法律法規(guī)僅提及家長有義務(wù)和責(zé)任參與家園合作，但對于參與程度、參與方式等則未明確標準。社區(qū)和幼兒園作為家園合作的有利臂膀，也未能及時有效宣傳和提供家長參與的有效路徑。 政府政策與家長之間的紐帶沒有連接好，導(dǎo)致家長參與無法落地。 計劃行為理論下，政策制度不完善即家長參與主體規(guī)范不夠，社會對家長參與的支持不足， 使主體規(guī)范對參與動力無法發(fā)揮作用。

家長缺乏參與責(zé)任感，責(zé)任動機不強烈。 事實上，作為家長都有“望子成龍”“望女成鳳”的愿望。但如前文所提，如今幼兒園家長基本是“80 后”和“90 后”獨生子女，由于獨生子女一代本身的教育問題，導(dǎo)致家長家庭教育責(zé)任感缺失。 另外，受“男主外，女主內(nèi)”的觀念影響，父親角色缺位，參與壓力向母親傾斜。母親單方面長期的參與壓力使他們“望子成龍”“望女成鳳”的愿望也難以實現(xiàn)。從計劃行為理論來看，家長的責(zé)任感缺失，使個體規(guī)范對參與動力的影響難以發(fā)揮促進作用。

(三)參與感知行為控制較弱，雙方共育掣肘大

計劃行為理論下的家長感知行為控制主要包括對幼兒園的資源條件掌握以及自身能力條件的效能。 對于家長來說，盡管參與共育首要考慮受益是家庭、是孩子，但他們主動性依然不強，決定家長是否參與的重要因素是自身能力狀況以及幼兒園的資源條件的滿足。

不同家長差異大，參與動力不一。首先，家長的能力直接影響其主動參與和以何種方式參與的可能。 對于一些參與公共事務(wù)能力有限的家長，他們對如何更好地參與、如何配合老師卻“無從下手”；但對于一些高學(xué)歷、高資本、經(jīng)驗豐富的家長來說，他們更愿意深層次參與，以便發(fā)揮資本優(yōu)勢實現(xiàn)個性化教育。其次，不管是優(yōu)勢家庭或弱勢家庭，當(dāng)下“80 后”和“90 后”的家長基本是各行各業(yè)的“主力軍”，當(dāng)個人時間和精力有限時，在只有收入才能提高家庭生活質(zhì)量情況下，家長為追求優(yōu)質(zhì)生活，而放棄參與共育的機會。

幼兒園共育資源條件有限，無法滿足家長參與期待。 隨著新時代對人才的高質(zhì)量要求，父母對子女的教育質(zhì)量需求更加迫切，事實上，越來越多的家長希望學(xué)校能夠以更專業(yè)更高的教育水準幫助他們提高教育子女的質(zhì)量。因此，幼兒園共育實力、參與質(zhì)量無法保證等無疑將是直接影響家長是否參與的動力因素。 目前看來，共育制度不系統(tǒng)不明確、育人環(huán)境欠佳、教師能力不夠、家長參與形式仍是重“形式”輕“質(zhì)量”等現(xiàn)象，無法滿足家長參與的期待，導(dǎo)致動力不足出現(xiàn)惡性循環(huán)。 甚至有些時候幼兒園成了謀取利益的“場所”，家長無法感受到幼兒園的“真愛”，從而影響家長參與動力。

根據(jù)計劃行為理論，家長參與態(tài)度和參與規(guī)范良好的情況下，感知行為控制較強的家長能夠產(chǎn)生更強的參與動力， 而感知行為較弱的家長則仍不足。 因此，在合作中難以保證家長參與體驗和幼兒園資源條件較差的話，縱然家長參與態(tài)度與規(guī)范為正向，其參與動力也不足。

三、計劃行為理論下提升家長參與共育動力的建議

(一)改觀參與態(tài)度：明確家長訴求，平衡感知收益與沖突

計劃行為理論認為，家長參與態(tài)度主要由感知收益與感知沖突共同決定，感知收益是家長參與共育的隱性催化劑，起關(guān)鍵性作用，而感知沖突則是直接影響其是否參與的判斷。只有正確處理好家長感知收益差異，平衡感知沖突，才有利于促進家長參與動力。 因此，幼兒園需要明確家長需求。

一方面，幼兒園發(fā)揮專門教育機構(gòu)作用，幫助家長轉(zhuǎn)變觀念，提升家庭資本的認知與作用。首先，建立公開的信息溝通渠道，幫助家長在“知”的情況下更好地調(diào)整自己的參與態(tài)度，如開學(xué)時，給家長發(fā)放家園共育指導(dǎo)手冊，宣傳欄粘貼相關(guān)政策和資料，公眾號推送共育成功案例等。其次，組織系統(tǒng)的培訓(xùn)，如通過講座和網(wǎng)絡(luò)課程等線上線下相結(jié)合方式，落實《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下稱《指南》)和其他政策的宣傳和培訓(xùn)工作，給予家長針對性培訓(xùn)。 家長參與觀念滯后，原因在于對《指南》和政策不熟悉、領(lǐng)悟不透徹，沒有掌握有效育兒知識。因此，很有必要由上至下重視并認真落實《指南》學(xué)習(xí)，幫助家長轉(zhuǎn)變觀念。 最后，打造家長成長課堂。一是“5+2”教育模式下，在園5 天教師發(fā)揮專業(yè)特長，通過觀察、發(fā)現(xiàn)、記錄不同兒童存在的問題，主動與家長溝通，用利他主義策略，平等協(xié)商，引導(dǎo)家長參與共同制定針對性的育兒策略。二是加強專家與家長、家長與家長之間的對話，請育兒專家做專題講座，幫助家長正確認識家庭資本，激活家庭資本的利用度，避免“5+2=0”，并請有經(jīng)驗的家長分享成功法寶。

另一方面，明晰教師與家長主體之間的本質(zhì)差異，降低家長感知沖突。促進家長參與是一個長期、系統(tǒng)的工作，不能僅依靠一兩次活動，要有整體的規(guī)劃和設(shè)計考慮[11]。 應(yīng)避免碎片化的機制弱化家長主體參與動力：針對觀念差異沖突的問題，應(yīng)充分考慮家庭教育背景的多樣化和個性化，根據(jù)不同家庭情況、不同的經(jīng)濟情況、不同需求，科學(xué)多元地為家庭提供有彈性的支持和幫助。對于責(zé)任推諉型沖突的問題， 學(xué)校教育與家庭教育既要各司其職，又要相互交融。一方面，幼兒園聯(lián)合社區(qū)，通過第三方力量緩解家園沖突，另一方面，要增強教師家園共育中的問題意識，鼓勵教師多用贊美、利他主義、關(guān)心倫理等觀念的合作策略。教師應(yīng)調(diào)整心態(tài)正確認識“沖突”，把沖突轉(zhuǎn)化為監(jiān)督和促進力量，理解家長的困難并愿意幫助家長。對主導(dǎo)本能型沖突的問題，首先，幼兒園要摒棄觀念歧視，激活家長參與資本， 把對家庭教育的指導(dǎo)作為幼兒園常規(guī)工作，由傳統(tǒng)的家長走進校園向教師走入家庭模式轉(zhuǎn)變，教師主動了解幼兒家庭情況、父母參與困境、教育需求及存在教育問題等，加強對家長“家本化關(guān)懷”。園方要充分尊重家長參與主體地位，把握好話語權(quán)和權(quán)力中心，在合作中應(yīng)當(dāng)主動維護家長的話語權(quán)，聽取來自家長不一樣的聲音，允許每位家長都有表達的機會。 如菜單式模式，由家長“點菜”、幼兒園“買單”[12]，讓家長由“客人”轉(zhuǎn)為“主人”，由“被動參與”到“主動構(gòu)建”，體現(xiàn)參與的公平，避免參與邊緣化，不僅減少了家長感知沖突，同時還能讓家長感知到自己的參與價值。 最后還可以嘗試從社會學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)等不同領(lǐng)域進行跨學(xué)科深入探析教師與家長以及家長、教師與孩子之間親密和信任關(guān)系的建立[13]。

(二)重塑參與規(guī)范:健全政策體系，強化家長參與責(zé)任感

根據(jù)計劃行為理論，主體規(guī)范與個體規(guī)范均能提升參與動力，因此，政策體系的完善、社會支持與家長參與責(zé)任感的提升對于促進家長參與行為的發(fā)生具有重要意義。

完善政策支持體系，促進壓-動雙力推進。一是國家應(yīng)重點考慮完善激勵政策體系，如政府給予幼兒園資金和資源上的支持，并通過資源分配、評估考核等方式形成共育行動聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)，整合家庭和社會教育力量， 呈現(xiàn)政府-社會-家庭-學(xué)?！八木S結(jié)合”制度化，多方位促進家長參與動力。 同時，鼓勵幼兒園把促進“家長參與”作為幼兒園園本課程建設(shè)，并且將其作為幼兒園評級考核的參考條件，對于“家長參與課程”建設(shè)落實到位、有特色，家長參與滿意度高的幼兒園， 給予相應(yīng)的獎補資金鼓勵。二是完善懲罰制度，加大社區(qū)、家長參與“壓力”，以壓力創(chuàng)造動力。一方面根據(jù)我國各地區(qū)教育水平和經(jīng)濟差異，對于教育資源豐富的地區(qū)可適當(dāng)加入強制性條件，促進社區(qū)和幼兒園把“如何提高家長參與”作為政治任務(wù)。 對于在促進“家長參與”優(yōu)化過程中的形式主義加大約束力度，如采取實名通報教育、取消評級資格等措施。另一方面，重視家園合作的生長土壤，自上而下，由國家層為監(jiān)督，以教育部門為依托，各地盡快落實《家庭教育促進法》。 對于責(zé)任嚴重缺失，因不積極參與共育而影響幼兒學(xué)習(xí)健康發(fā)展的家長給予明確懲罰， 如停工教育等措施，確保家園共育可持續(xù)發(fā)展。

提升家長教育責(zé)任意識，促進深層次參與。 首先，打破傳統(tǒng)觀念的束縛，讓父親角色有效回歸。如借鑒設(shè)立“男性護理假”辦法設(shè)立“父親家園共育假”，提高父親角色的參與責(zé)任意識，確保父親參與的時間。 其次，關(guān)注女性需求，釋放母親角色能量。由于新時代對女性要求更高，政府方面可利用地方教育部門、婦聯(lián)、關(guān)工委等部門協(xié)同配合多方面幫助母親提高教育能力，維護其內(nèi)心參與平衡，促進其參與動力。最后，對于“獨生子女”父母群體，考慮從其他學(xué)科領(lǐng)域，如社會學(xué)領(lǐng)域去研究“獨生子女”家長群體責(zé)任缺失的深層因素，從根源著手治理。

(三)提升認知行為控制:優(yōu)化家長參與體驗，幼兒園資源條件持續(xù)完善

從計劃行為理論出發(fā)，當(dāng)家長參與感知行為控制足夠強時，才能以正向的參與態(tài)度、參與規(guī)范共同增強參與動力。所以，優(yōu)化家長參與體驗，提升幼兒園資源條件能夠強化家長感知行為控制，進而促進家長參與動力。

優(yōu)化家長參與體驗感與能力，幫助其準確定位、量力而行。首先教育部門與幼兒園聯(lián)合，對本園家長參與方式和內(nèi)容進行整理規(guī)范并細化，根據(jù)家長的實際情況和需求，幫助家長選擇適合的共育方式和內(nèi)容。 合作中教師應(yīng)尊重家長，積極與有先進教育理念的家長交流探討，只有教師與家長有機結(jié)合，才能促進共育結(jié)出“好果子”。 其次可以利用媒體的力量，如微信公眾號、家長群等網(wǎng)絡(luò)媒介加強家園共育的宣傳，重點幫助家長了解不同共育活動帶來的“收益”和需要的能力及時間要求。當(dāng)家長學(xué)會選擇正確的共育活動， 他能從中感知到參與的“收益”，那么他的自我效能感就會逐漸提升。同時，當(dāng)前家長參與能力普遍不足，一些研究者認為，“公共性”是制約中國社會建設(shè)的短板[14]。 因此，還需提高家長對教育的“公共性”參與能力。 《家庭教育促進法》把家庭教育提升到國事層面，家長必須學(xué)習(xí)，并以公民的身份付諸行動。 因此，要建立多方聯(lián)動政策，為家長開啟普惠性成長之路，構(gòu)建政府主導(dǎo)-社會協(xié)同-公眾參與的“三結(jié)合”模式，發(fā)揮城鄉(xiāng)社區(qū)公共服務(wù)力量作用促進家長教育工作可持續(xù)發(fā)展；善用第三方的力量，優(yōu)化服務(wù)策略，促進家長教育和指導(dǎo)工作可持續(xù)發(fā)展[15]。 最后，為減輕家長參與時間壓力，可善用“互聯(lián)網(wǎng)+”的資源，突破時空距離約束，促進線上線下有效銜接。同時，幼兒園可根據(jù)不同類型幼兒的興趣愛好，整理出高效的系統(tǒng)性親子游戲，按期、按需推送給家長，并且針對不同游戲，提前指導(dǎo)家長掌握游戲的引導(dǎo)方法。 這樣可大大減少家長因選擇參與共育內(nèi)容浪費的時間和精力成本，提前掌握引導(dǎo)方法，也可讓家長從正確的引導(dǎo)中感受到幼兒成長帶來的喜悅，從而提升家長參與動力。

幼兒園緊密聯(lián)系家長，持續(xù)深化完善本園共育資源條件。 首先幼兒園應(yīng)重視共育工作，成立專門共育研究小組，把共育工作寫進幼兒園章程，明確教師與家長的任務(wù)和職責(zé)。 同時，敢于打破以園為主的傳統(tǒng)，建設(shè)特色共育機制。要善用家長資源，家長來自各行各業(yè)，幼兒園大膽打開共育圍墻，讓不同行業(yè)的家長擔(dān)任策劃者、組織者，如在凈水工廠的家長，可以提供幼兒參觀凈水過程，這樣走進生活，不僅能培養(yǎng)兒童對生活、對科技的向往，更能強化親子關(guān)系， 同時也增強家長參與的能力與動力。其次，要扎實教師隊伍的共育理念與能力，對于部分教師師德師資低、工作內(nèi)容素養(yǎng)低、個人品格差“二低一差”特征[16]帶來的共育能力不足，政府教育部門應(yīng)把關(guān)好幼教師資的生源質(zhì)量關(guān)，高校做好師范生共育能力的培養(yǎng)工作，幼兒園重視教師職前培訓(xùn)，構(gòu)建系統(tǒng)的園本“家園共育”特色教師能力主題培訓(xùn)與園本化的“家園共育”教師標準。 另外，重視幼兒主體的作用，幼兒是教育的根本出發(fā)點和歸宿，是促進教師與家長合作關(guān)系的重要紐帶，要善用幼兒作為共育橋梁，如創(chuàng)辦“書香家庭”等親子項目，此過程設(shè)立不同等級鼓勵政策，如“全能家長”“進步之星”等獎項，吸引家長積極參與。再者，為避免幼兒園為節(jié)約成本和時間而舉行低質(zhì)量家長參與活動，教育部門應(yīng)建立共育質(zhì)量、資金管理等專項指導(dǎo)和監(jiān)督機制，提高共育質(zhì)量，強化合理利用資金。最后，要營造良好的育人氛圍，創(chuàng)建生態(tài)化協(xié)同育人環(huán)境。建立管理層—教師—家委會—后勤部門相協(xié)調(diào)的生態(tài)互聯(lián)社群，形成系統(tǒng)和諧平等的育人環(huán)境，更能吸引家長參與合作。