“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)：價(jià)值取向、存在問(wèn)題及優(yōu)化路徑

■鄭香花

課后服務(wù)是伴隨著公眾需求多樣化而產(chǎn)生的一種服務(wù)形式，是對(duì)學(xué)校教育和家庭教育的一種補(bǔ)充。課后服務(wù)起源于20 世紀(jì)八九十年代，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和獨(dú)生子女政策促使家庭結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的擴(kuò)大家庭、主干家庭逐漸消失，核心家庭、單親家庭、重組家庭和丁克家庭占據(jù)主導(dǎo)地位。這些家庭模式弱化了家庭教育的功能，使得公眾產(chǎn)生了課外補(bǔ)充教育的需求[1]。 2017年，我國(guó)發(fā)布全國(guó)性課后服務(wù)政策，為課后服務(wù)的實(shí)施提供了統(tǒng)一的價(jià)值導(dǎo)向與學(xué)理支撐，各地積極回應(yīng)，制定實(shí)施細(xì)則，為課后服務(wù)的開(kāi)展提供具體的實(shí)施方案。截至2020年底，全國(guó)已有30 個(gè)省份出臺(tái)了課后服務(wù)政策，共有10.2萬(wàn)所義務(wù)教育學(xué)校開(kāi)展了校內(nèi)課后服務(wù)[2]，但目前我國(guó)中小學(xué)課后服務(wù)存在執(zhí)行權(quán)宜性、內(nèi)容單一化、開(kāi)展形式化，以及市場(chǎng)干擾嚴(yán)重、價(jià)值取向偏離原軌道等問(wèn)題。 2021年國(guó)家頒布“雙減”政策，對(duì)以上問(wèn)題提出了解決方法，尤其是對(duì)課后服務(wù)的價(jià)值取向進(jìn)行修正，為切實(shí)做到減輕學(xué)生與家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，為理解課后服務(wù)與教育本質(zhì)之間的聯(lián)系，為課后服務(wù)實(shí)施結(jié)構(gòu)中的教育效益與公益的博弈等提供了新的思考方向。

一、“雙減”背景下課后服務(wù)的價(jià)值取向

價(jià)值取向是指主體在價(jià)值選擇與決策過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的一定的傾向性[3]。 價(jià)值取向不是隨機(jī)產(chǎn)生的，而是主體在選擇和決定中產(chǎn)生的，受?chē)?guó)家意志、傳統(tǒng)文化和特定環(huán)境的制約。從理論上看，價(jià)值取向影響著價(jià)值判斷與價(jià)值選擇，是應(yīng)對(duì)價(jià)值沖突的根基；在實(shí)踐上，價(jià)值取向能促使實(shí)踐目標(biāo)的正確確立，為活動(dòng)長(zhǎng)久的開(kāi)展提供行為動(dòng)力[4]。 因此，明確課后服務(wù)的價(jià)值取向有助于厘清課后服務(wù)理論迷思，為課后服務(wù)的實(shí)踐提供指導(dǎo)方向。 本文通過(guò)對(duì)過(guò)往課后服務(wù)政策和“雙減”政策的梳理，明確了“雙減”背景下課后服務(wù)新的價(jià)值取向。

第一，課程設(shè)計(jì)做到育人為本。 育人是教育的最終目的和最崇高的追求，也是課后服務(wù)的重要價(jià)值定位，“雙減”背景下的課后服務(wù)應(yīng)明確并非是以鍛煉學(xué)生體魄、提高學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)、輔導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)、提高學(xué)生智力、傳授道德知識(shí)為最高目的，而是要充分明確課后服務(wù)是教育的一部分，必須時(shí)刻符合教育的價(jià)值取向，必須“以生命為基礎(chǔ)、以生命為過(guò)程、以生命為事業(yè)，將促使學(xué)生具有文化蘊(yùn)含的生命價(jià)值與品性作為教育存在與發(fā)展的重要職責(zé)與首要前提，以充分激發(fā)學(xué)生的生命潛能為最高價(jià)值”[5]。

第二，渠道多樣化，打破課后服務(wù)“畫(huà)地為牢”的現(xiàn)象。 目前我國(guó)的課后服務(wù)是以學(xué)校為開(kāi)展單位，學(xué)校根據(jù)自身?xiàng)l件為課后服務(wù)提供各種資源。這種方式局限了課后服務(wù)開(kāi)展的空間，窄化了課后服務(wù)的功能。 “雙減”提出要拓寬課后服務(wù)的渠道，使其多樣化，從而滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的需求。首先，組織者應(yīng)多樣，除本校教師外應(yīng)加入外校志愿者。 其次，方式應(yīng)多樣，利用互聯(lián)網(wǎng)展開(kāi)線上線下相結(jié)合課后服務(wù)模式，共享國(guó)家優(yōu)質(zhì)資源。最后，空間應(yīng)多樣，努力汲取社會(huì)資源，充分發(fā)揮青少年活動(dòng)中心、少年宮等校外活動(dòng)場(chǎng)地的作用，打破學(xué)校自我形成的教育壁壘，共享社會(huì)開(kāi)放、多樣的教育資源，改變學(xué)校以一己之力發(fā)展課后服務(wù)的現(xiàn)象。

第三，課后服務(wù)實(shí)施上人性化，“雙減”要求課后服務(wù)在實(shí)施過(guò)程中，不是僵硬地遵循規(guī)章制度，而是應(yīng)該在情感上人性化、方式上靈活化。首先，遵守自愿原則，提供豐富多彩的課程內(nèi)容和多樣化的形式來(lái)吸引家長(zhǎng)與學(xué)生，用增加物質(zhì)與精神的獎(jiǎng)賞吸引教師自愿參與到課后服務(wù)中。其次，實(shí)行“彈性化上下班”制度，為參與課后服務(wù)的教師提供福利，減少其工作時(shí)間。

二、“雙減”背景下課后服務(wù)的實(shí)施困境

“雙減” 政策為課后服務(wù)的發(fā)展提出了新的價(jià)值取向，蘊(yùn)含著課后服務(wù)發(fā)展的新方向，為構(gòu)建高質(zhì)量課后服務(wù)體系提供了政策指引。但在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了課后服務(wù)的權(quán)力分配、基礎(chǔ)決策者對(duì)概念認(rèn)知模糊和基層承擔(dān)者的負(fù)擔(dān)過(guò)重等問(wèn)題。

（一）課后服務(wù)權(quán)力：相對(duì)集中

國(guó)家采取集中課后服務(wù)權(quán)力的形式來(lái)保障課后服務(wù)的公益化，權(quán)力的集中能把控課后服務(wù)的目的，實(shí)現(xiàn)其主體性?xún)r(jià)值。 但這種權(quán)力的相對(duì)集中也為課后服務(wù)帶來(lái)了一定的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。 第一，它導(dǎo)致課后服務(wù)主體單一化，單一化的實(shí)施主體容易產(chǎn)生近親繁殖從而導(dǎo)致內(nèi)容與形式具有相似性。 第二，增加了學(xué)校的壓力，因?yàn)檎n后服務(wù)的運(yùn)行經(jīng)費(fèi)和人員組織都是由學(xué)校自己負(fù)責(zé)，有相關(guān)教師表示，按照彈性上下班安排，上級(jí)財(cái)政按照每生每年300 元撥付課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)，如果一周開(kāi)展4 天，每天開(kāi)展兩節(jié)課后服務(wù)，每學(xué)期多出正常課程有80 節(jié)課，一年就多出160 節(jié)課，則可算出每班每節(jié)課補(bǔ)助不足2 元，還要加上課后服務(wù)期間的水電、物品的開(kāi)銷(xiāo)，學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)已經(jīng)呈現(xiàn)紅色警報(bào)[6]。 為此，在師資、場(chǎng)地及教育經(jīng)費(fèi)不變的情況下，在學(xué)校中運(yùn)轉(zhuǎn)一個(gè)具有豐富內(nèi)容，能做到差補(bǔ)優(yōu)拓、促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的教育系統(tǒng)是幾乎不可能的。 第三，權(quán)力相對(duì)集中的課后服務(wù)會(huì)阻礙公共權(quán)力的發(fā)揮。公共權(quán)力簡(jiǎn)言之是公民的共同權(quán)力，是人民當(dāng)家做主的一種手段。教育尤其是中小學(xué)教育是一項(xiàng)公共事業(yè)，其本身背負(fù)著非常復(fù)雜的公共權(quán)力關(guān)系：在平級(jí)中包含了政府、學(xué)校、市場(chǎng)與家庭等橫向交錯(cuò)的關(guān)系，在上下級(jí)中又包含了政府內(nèi)部等級(jí)的縱向交錯(cuò)關(guān)系[7]。課后服務(wù)的縱向權(quán)力關(guān)系明確，采取由上至下的方式進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)管。但對(duì)于橫向關(guān)系卻模糊不清，雖然政策多次提出要學(xué)校、社區(qū)、家庭三方形成合力，但實(shí)際上家長(zhǎng)和社區(qū)根本沒(méi)有課后服務(wù)各方面的決策和監(jiān)督權(quán)?；趯?duì)北京市石景山區(qū)的調(diào)查得知,不少中小學(xué)在教委的努力與監(jiān)督下設(shè)立家長(zhǎng)委員會(huì)，但是這種家長(zhǎng)委員會(huì)更像是一種擺設(shè)和工具，是學(xué)校的附屬品，是為了迎合教委的需求建立的一種權(quán)宜性參與機(jī)制[8]。

（二）課后服務(wù)基層決策者：對(duì)課后服務(wù)概念認(rèn)知模糊

我國(guó)課后服務(wù)政策由中央提供導(dǎo)向，地方政策制定實(shí)施方案，學(xué)校根據(jù)自身?xiàng)l件制定具體實(shí)施細(xì)則，為此學(xué)校最高管理者則具有基層課后服務(wù)的決策權(quán)，可稱(chēng)為課后服務(wù)基層決策者。 課后服務(wù)理論自2021年“雙減”政策頒發(fā)后發(fā)展迅速，根據(jù)Cite Space5.8.R3 所呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)共現(xiàn)和突現(xiàn)圖譜， 明確服務(wù)的理論逐漸從看護(hù)和輔導(dǎo)轉(zhuǎn)向育人，以關(guān)注學(xué)生健康和全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)[9]。 但目前我國(guó)大部分學(xué)校管理者對(duì)課后服務(wù)概念的理解存在一定的滯后性與片面性，導(dǎo)致課后服務(wù)在實(shí)踐中關(guān)注度不高。 首先，沒(méi)有及時(shí)更新課后服務(wù)新的價(jià)值取向。寶雞市區(qū)某小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)課后服務(wù)與社團(tuán)活動(dòng)為什么不相結(jié)合的疑問(wèn)做出解釋?zhuān)J(rèn)為“課后服務(wù)是國(guó)家的一項(xiàng)惠民政策，學(xué)校需要為無(wú)法及時(shí)接送學(xué)生的家長(zhǎng)提供場(chǎng)所和教師，來(lái)維護(hù)這一段課后時(shí)間學(xué)生在校的紀(jì)律和安全；必要時(shí)可以提供作業(yè)輔導(dǎo)，開(kāi)展的時(shí)間是每天兩小時(shí)，每個(gè)學(xué)生都需要參與，具有普遍性；社團(tuán)則是以培養(yǎng)學(xué)生興趣和特長(zhǎng)為主，具有傾向性和選擇性”。 其次，部分中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于課后服務(wù)的理解和研究帶有片面、 孤立、靜止的機(jī)械論思維，機(jī)械論是指不能把世界看成一個(gè)整體，看成一個(gè)處于不斷發(fā)展中的物質(zhì)世界[10]，也無(wú)法將這個(gè)過(guò)程的事物相互聯(lián)系，將其看成不可分割的有機(jī)部分[11]。 課后服務(wù)的機(jī)械論思維對(duì)于課后服務(wù)的影響主要是課后服務(wù)的組織者受傳統(tǒng)觀念的影響將課外的學(xué)習(xí)與學(xué)生負(fù)擔(dān)等同化，將知識(shí)學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展對(duì)立化[12]，使得學(xué)校課后服務(wù)在內(nèi)容上刻意避開(kāi)智育知識(shí)的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)邏輯上重點(diǎn)突出課后服務(wù)的娛樂(lè)性與休閑性，忽視其育人性與知識(shí)性。

（三）課后服務(wù)基層承擔(dān)者：負(fù)擔(dān)過(guò)重

課后服務(wù)基層承擔(dān)者指中小學(xué)在職教師，其負(fù)擔(dān)是指教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任、必須履行的義務(wù)及因此而被迫承受的各項(xiàng)壓力[13]。 當(dāng)前，許多研究都認(rèn)為，我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)很重，而導(dǎo)致這一現(xiàn)象主要有三個(gè)原因。

第一，教師工作內(nèi)容模糊化。所謂的模糊化，在這并非單指教師工作規(guī)定不明確，而是說(shuō)教師工作內(nèi)容出現(xiàn)了應(yīng)然與實(shí)然的沖突。教師工作內(nèi)容的應(yīng)然是教師本職工作應(yīng)該做的事情，如備課、上課、批改作業(yè)和其他與教學(xué)相關(guān)的事務(wù)。而實(shí)際上教師的工作除以上內(nèi)容外還包括參加學(xué)校各種行政會(huì)議、對(duì)家長(zhǎng)24 小時(shí)“待命”、準(zhǔn)備考核材料、迎接檢查等與教學(xué)無(wú)關(guān)的事務(wù)。 2017年7月，新教育研究院發(fā)布的《關(guān)于“減少教師非教學(xué)工作”的調(diào)查報(bào)告》顯示，占用教師工作時(shí)間的工作，并非全是教育教學(xué)工作，真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時(shí)間在整個(gè)工作時(shí)間中占比不足1/4，剩下的3/4 是更為耗時(shí)耗力的非教學(xué)任務(wù)[14]。 教師工作實(shí)然比應(yīng)然更加的繁重與復(fù)雜，但卻被外界所忽視，得不到相應(yīng)的報(bào)酬與理解，易使教師的身心產(chǎn)生疲憊感，減少對(duì)工作的熱情與喜愛(ài)。

第二，教師工作時(shí)間的不定性。 主要表現(xiàn)在絕對(duì)性和相對(duì)性?xún)煞矫?，時(shí)間絕對(duì)性是指教師的上班時(shí)間是固定的，周一到周五在法定節(jié)假日外都為工作日，每天早上八點(diǎn)上班下午六點(diǎn)下班，每個(gè)教師的工作時(shí)長(zhǎng)具有一致性和絕對(duì)性。 其次，工作時(shí)間的相對(duì)性是指教師的工作時(shí)間除上班時(shí)間外還需要在上班時(shí)間外完成其他教學(xué)相關(guān)的工作，如備課、批改作業(yè)、家訪和其他與教育內(nèi)容無(wú)關(guān)的事務(wù)，根據(jù)不同學(xué)校、年級(jí)和學(xué)科會(huì)有不同的時(shí)長(zhǎng)，且這額外的工作時(shí)間并不定義為加班。 為此，每個(gè)教師的工作時(shí)間又具有不一致性和相對(duì)性。

第三，“雙減”政策的實(shí)施。首先，“雙減”政策提出教師輪崗，要求教師進(jìn)行跨區(qū)、跨校教學(xué)交流，使得教師工作的地區(qū)和學(xué)校不穩(wěn)定，需要教師經(jīng)常重新去適應(yīng)不同學(xué)校的文化和環(huán)境，加重教師的負(fù)擔(dān)。 其次，課后服務(wù)的開(kāi)展延長(zhǎng)了教師絕對(duì)工作時(shí)間，增加了他們的心理壓力與工作負(fù)擔(dān)，擠占了教師的教研、學(xué)習(xí)、備課時(shí)間，影響其正常的生活休閑[15]。 一項(xiàng)關(guān)于對(duì)北京市近萬(wàn)人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，91.3%的教師覺(jué)得 “雙減” 之后自己的工作量加大了，80.97%的教師認(rèn)為加班的頻率越來(lái)越高，將近一半的教師反饋“雙減”后參與課后服務(wù)使自己壓力很大，精力難以跟上[16]。 在教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的情況下，課后服務(wù)的質(zhì)量很難得到提升。

四、“雙減”背景下課后服務(wù)實(shí)施的優(yōu)化路徑

（一）將課后服務(wù)的參與權(quán)適度公共化

公共化是人類(lèi)采取集體行動(dòng)的方式來(lái)解決問(wèn)題的一個(gè)過(guò)程，其代表應(yīng)該是群體，而非個(gè)體，具有民主、平等的特征。 根據(jù)自然法則和社會(huì)規(guī)則的解釋?zhuān)恳粋€(gè)人都具有參與教育的能力與權(quán)利，學(xué)校教育是教育中的一部分，課后服務(wù)是學(xué)校教育的一部分，為此，任何一個(gè)公民都具有參與課后服務(wù)的權(quán)利。 但為了更好規(guī)范社會(huì)和增進(jìn)社會(huì)效益，我國(guó)關(guān)于教育的公共權(quán)是通過(guò)憲法與法律來(lái)賦予專(zhuān)職機(jī)構(gòu)與人員行使的。同理，為了減少學(xué)校的壓力，促進(jìn)課后服務(wù)渠道多樣化， 豐富課后服務(wù)的內(nèi)容，同時(shí)避免課后服務(wù)體系因多方勢(shì)力的參與而顯得混亂無(wú)序，我們也可采取選取代表的方式進(jìn)行，如美國(guó)家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)采取將教師、家長(zhǎng)和社區(qū)代表組成一個(gè)組織機(jī)構(gòu)，政府通過(guò)賦予家長(zhǎng)和社區(qū)工作人員活動(dòng)參與權(quán)、學(xué)習(xí)協(xié)商權(quán)和決策權(quán)的方式參與到學(xué)校的教育管理中，是家長(zhǎng)和社區(qū)通過(guò)形成組織的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)參與學(xué)校管理的一種途徑[17]。 我國(guó)也可采取將教師、家長(zhǎng)、社區(qū)代表組成一個(gè)團(tuán)體的方式進(jìn)行教育分權(quán)。 教育分權(quán)是指權(quán)力按照其功能、地區(qū)在不同平級(jí)主體或者不同等級(jí)的主體之間按照需求進(jìn)行橫向和縱向之間的分配、轉(zhuǎn)移[18]。 通過(guò)賦予其活動(dòng)參與權(quán)、學(xué)習(xí)協(xié)商權(quán)和決策權(quán)，讓家庭和社區(qū)參與到課后服務(wù)的管理中，能激活與課后服務(wù)相關(guān)主體的活力，從而使得課后服務(wù)形式更加的多樣，內(nèi)容更加豐富。 但權(quán)力自身具有易腐性與擴(kuò)張性的特點(diǎn)， 為此教育權(quán)力的分配必須是適度的，其權(quán)力功能、權(quán)力內(nèi)容以及權(quán)力發(fā)展都要有限度[7]。國(guó)家只有適度地賦予家庭和社區(qū)相關(guān)的教育權(quán)力，才能改變學(xué)校一言堂的教育方式，使得三者進(jìn)行平等對(duì)話，共建高質(zhì)量的課后服務(wù)體系，推動(dòng)素質(zhì)教育的發(fā)展，進(jìn)而提高全民素質(zhì)。

（二）幫助基層決策者厘清課后服務(wù)概念

要使得課后服務(wù)得到高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)揮其育人功能，就必須使得具有課后服務(wù)開(kāi)展決策權(quán)力的人正確認(rèn)識(shí)到課后服務(wù)，明確是學(xué)校、家庭、社區(qū)以及其他社會(huì)合法組織、 機(jī)構(gòu)多元復(fù)雜協(xié)同的工程，應(yīng)由社會(huì)多元實(shí)施主體通過(guò)提供多樣化的課程供給來(lái)滿足公眾的課后服務(wù)需求[19]。 它具有獨(dú)立的、完整的建構(gòu)體系，能推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育改革的進(jìn)程，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生奠定基礎(chǔ)。要理清課后服務(wù)概念，可以從以下兩方面入手：

第一，理解“雙減”政策與課后服務(wù)的關(guān)系。 從分析輔助與附屬的主從及其邏輯關(guān)系入手，厘清對(duì)課后服務(wù)與“雙減”本質(zhì)的認(rèn)知。課后服務(wù)于“雙減”是輔助關(guān)系，不存在主從之間的區(qū)別，自宏觀教育背景中，“雙減”和課后服務(wù)都是一種促使教育更好發(fā)展的手段，“雙減”是課后服務(wù)的背景，而不是目標(biāo)。 在微觀教育背景下，課后服務(wù)和“雙減”都是一個(gè)過(guò)程，是自身的主體，具有相同的實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的目的。 簡(jiǎn)而言之，課后服務(wù)有助于促進(jìn)“雙減”政策的效用，“雙減”政策又為課后服務(wù)提供發(fā)展的空間，二者相互促進(jìn)，相互影響，共同推動(dòng)教育的改革進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)生的身心健康，實(shí)現(xiàn)快樂(lè)自由地發(fā)展。

第二，以發(fā)展的眼光來(lái)看待課后服務(wù)。課后服務(wù)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的事物，不只是政策上的只言片語(yǔ)，更要結(jié)合社會(huì)實(shí)際來(lái)理解它。 例如課后服務(wù)公益的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)為愿景與現(xiàn)實(shí)的沖擊，課后服務(wù)逐漸從相對(duì)的功利走向絕對(duì)公益是一種動(dòng)態(tài)，從絕對(duì)公益到相對(duì)公益性又是另一種動(dòng)態(tài)。 應(yīng)明確只有家長(zhǎng)、社會(huì)、國(guó)家共同支撐，課后服務(wù)才能得到更好的發(fā)展。一成不變的課后服務(wù)只能發(fā)揮其最基礎(chǔ)的看護(hù)作用，在新時(shí)代的教育中缺乏立足點(diǎn)，難以吸引家長(zhǎng)和學(xué)生。 為此，要避免讓課后服務(wù)成為一種“裝飾物”，就必須進(jìn)行深層剖析、以發(fā)展的思維理解課后服務(wù)，發(fā)揮其真正的效用。

（三）為教師構(gòu)建科學(xué)合理的減負(fù)系統(tǒng)

實(shí)施高質(zhì)量課后服務(wù)必須減輕教師的負(fù)擔(dān)，理清教師的職責(zé)權(quán)利范圍和工作的邊界，避免發(fā)生越減越重的二律背反困擾，保障教師作為專(zhuān)業(yè)人士的專(zhuān)業(yè)自主與合法權(quán)利，避免非教育專(zhuān)業(yè)的管理層對(duì)教學(xué)過(guò)度的干涉[20]，從實(shí)際上減輕教師的非教學(xué)工作，為教師提升自己的教學(xué)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能留出時(shí)間。 馬斯洛的需求層次理論指出，人的發(fā)展是從低級(jí)到高級(jí)的，只有滿足低級(jí)需要才會(huì)產(chǎn)生高級(jí)的需要。 為此，對(duì)教師減負(fù)也應(yīng)該先滿足低級(jí)需要，首先，國(guó)家應(yīng)該合理地根據(jù)教師勞動(dòng)來(lái)制定相應(yīng)的報(bào)酬，使得這種報(bào)酬與教師的付出成正比，教師能有效依靠職業(yè)付出所帶來(lái)的薪酬實(shí)現(xiàn)個(gè)體及家人的生存，滿足個(gè)體的生存需求。其次，地方政府需要重視教師的法律保障，從法律法規(guī)上給予教師足夠的權(quán)利，提升教師的職業(yè)責(zé)任感，通過(guò)職前教育與在職教育努力提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)， 完善教師人格，提升其精神追求，從關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的技能化路線轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋乃仞B(yǎng)的提升， 促進(jìn)教師內(nèi)在生長(zhǎng)力，從而將負(fù)擔(dān)、壓力轉(zhuǎn)化為教師的動(dòng)力機(jī)制。最后，學(xué)校要充分利用課后服務(wù)平臺(tái)， 轉(zhuǎn)化教師的內(nèi)在動(dòng)力。 部分教師滿足低級(jí)需求后，會(huì)在學(xué)校內(nèi)部生命機(jī)制的循環(huán)中提升自身，在課后服務(wù)展開(kāi)中尋求能滿足自己需求的條件，充分將課后服務(wù)的負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為自身的資源。 有一部分教師會(huì)產(chǎn)生尊重、審美和自我實(shí)現(xiàn)的需求，學(xué)校應(yīng)該為這些教師設(shè)立更加寬廣的平臺(tái)，以國(guó)家資源為平臺(tái)為這些教師提供能實(shí)現(xiàn)高級(jí)需求的各種資源，使得這種高級(jí)需求轉(zhuǎn)化為整個(gè)教師行業(yè)乃至國(guó)家的“生機(jī)”，以滿足教師需求的方式來(lái)提升教師的精神追求，從本質(zhì)上減輕課后服務(wù)與“雙減”為教師帶來(lái)的壓力。