巧用課堂生成資源，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)*
——以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂為例

趙 云 祁小英

(1.甘肅省和政縣陳家集學(xué)校 甘肅 和政 731200)(2.甘肅省和政縣卜家莊幼兒園 甘肅 和政 731200)

在《2015年地平線報告(基礎(chǔ)教育)》中重點強調(diào)“趨勢、挑戰(zhàn)、進展”這三個關(guān)鍵詞，它從全球化角度出發(fā)，詮釋了教育科技是教育變革的重要驅(qū)動力[1]。其中“向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變”是主要發(fā)展趨勢。生成資源的特性是多元性、建構(gòu)性和動態(tài)性。就認知發(fā)展角度而言，生成實現(xiàn)新舊知識的融合；就能力發(fā)展角度而言，生成是認知能力的提升；就思維發(fā)展角度而言，生成是思維認識從感性向理性轉(zhuǎn)變的飛躍，總而言之，生成的內(nèi)涵極為豐富。深度教學(xué)最早被引入教育領(lǐng)域是在上世紀七十年代，其指在課堂教學(xué)實踐中通過教學(xué)方式的不斷創(chuàng)新，向?qū)W生傳授豐富的核心內(nèi)容，讓他們能夠自主學(xué)習(xí)課堂內(nèi)容，并深入思考。學(xué)生通過自己的理解，重構(gòu)所學(xué)知識，加深認知。橫向聯(lián)系，將所學(xué)知識應(yīng)用到實際生活中，提高其提出問題、解決問題的能力。因此，作為一線教師，需準確把握深刻學(xué)習(xí)的含義，并將其運用到課堂教學(xué)中，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上完成教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量與效率。

1.靈活運用課堂中的“意外”資源

近年來，隨教育改革進程的不斷深入，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動開放性增強，這在培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新思維與能力的同時，也讓他們在課堂學(xué)習(xí)中不斷涌現(xiàn)許多新的想法和問題，其中不乏超乎常理、古怪荒誕的問題，從而致使課堂教學(xué)充分復(fù)雜性和多變性，這些課堂中的“意外”導(dǎo)致實際的教學(xué)活動偏離了教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，甚至是天壤之別。因此這就要求教師具有較強的隨機應(yīng)變能力，對這些偏離教學(xué)預(yù)設(shè)的“歧路”資源進行有效的選取和利用，不強制糾正教學(xué)活動走向，果斷放棄原有預(yù)設(shè)，根據(jù)實際情況及時作出調(diào)整，以促進教學(xué)活動的精彩生成，并向縱深處漫溯。例如，教師在講解《退位加減法》相關(guān)知識時，在講解完例題后，突然有學(xué)生提出疑問，如“老師，減法的計算能不能從高位開始？”，當(dāng)提出這一問題后，教室內(nèi)一片嘩然，學(xué)生有的陷入沉思，有的恍然大悟，有的馬上反駁說：“老師剛才已經(jīng)講了，減法只能從個位算起”。像這種教師備課時沒有預(yù)想的問題，經(jīng)深思后，確實值得深入探究。在這種情況下，教師可以改變之前預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，打破常規(guī)，讓學(xué)生有足夠的時間自行探討這一問題，引導(dǎo)他們經(jīng)過自主研究討論、發(fā)現(xiàn)、舉例，對計算過程中“從高位減起”的可行性與局限性有深刻認識。教師也可在學(xué)生自主討論后提出相關(guān)問題，如“同學(xué)們經(jīng)過實踐和討論后，在從高位減起計算過程中發(fā)現(xiàn)什么問題了嗎？”，有學(xué)生表示：“在計算時，遇到退位的情況時不知該如何算”；也有學(xué)生表示：“計算過程超級麻煩，在計算后面的退位內(nèi)容時，還需要重新改前面的計算結(jié)果”。這時候教師可以再次提出問題，如：“你怎么改的？為什么改？”，引導(dǎo)學(xué)生在實際例題基礎(chǔ)上，一一陳述，這樣其他學(xué)生也如同實際計算一遍，并表示認同。此時如果有學(xué)生提出“既然可以這樣算，為什么教材中沒有提到呢”類似問題時，教師可以直接將問題拋給學(xué)生：“這個問題很好，大家有誰能解答嗎？可以踴躍發(fā)表自己的觀點”，此時有學(xué)生表示：“書上算法更簡單，更好理解”。此時，教師可以告訴學(xué)生“的確，教材上的算法更簡單，不僅是減法計算我們在實際生活中遇到問題時，也應(yīng)該選擇最簡單的解法”并且對第一個提出問題的學(xué)生予以表揚，感謝其給大家提出不一樣的思路，擴充教學(xué)內(nèi)容，加深同學(xué)們對課堂知識的理解。

通過上述案例可知，課堂教學(xué)不應(yīng)是死氣沉沉，以教師為主體單向傳輸知識，而應(yīng)充滿活力，營建一個師生互動、生生互動的學(xué)習(xí)氛圍。在實際教學(xué)中不管教師做了多少預(yù)設(shè)，但由于所面對的是一個個有思想、富有活力的孩子，他們思維活躍、好奇心強，且個性化較突出，教學(xué)活動走向充滿未知性，因此，教師無法完全預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容。在教學(xué)活動中，教師作為組織者和引導(dǎo)者，不僅要向?qū)W生傳授知識，更應(yīng)該培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)意識與能力，提高其知識靈活運用能力，而不是死記硬背、生搬硬套。在實際教學(xué)中，教師要直面學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成，并采取積極對待，冷靜處理態(tài)度，盡可能將這些非預(yù)設(shè)生成順勢導(dǎo)成自己的教學(xué)資源，通過正確引導(dǎo)，將其變成讓學(xué)生更好適應(yīng)社會發(fā)展需求的關(guān)鍵能力。

2.挖掘利用課堂中的“錯誤”資源

美國著名教育心理學(xué)家、認知心理學(xué)家-杰羅姆·布魯納曾表示：“學(xué)生的錯誤都是有價值的?！蓖ㄟ^分析這句話，可知其中蘊含的教育理念：“對錯誤加以利用，也可成為極為寶貴的教學(xué)資源。”因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐中，教師應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)理念[2]，發(fā)揮教學(xué)機智，寬容課堂中的“錯誤”，并靈活應(yīng)對這些“錯誤”資源，以獨特的視角對“錯誤”資源背后隱含的價值和數(shù)學(xué)思維進行深入挖掘和利用，讓錯誤成為學(xué)生學(xué)習(xí)路上的財富，讓他們面對數(shù)學(xué)問題學(xué)會從不同角度思考，在糾正錯誤的過程中開啟智慧，以獲得更好的教學(xué)效果。例如在講解《小數(shù)比大小》相關(guān)知識時，教師可以以跳遠運動為切入點，提出問題：“同學(xué)A跳了0.9米，同學(xué)B跳了0.73米，誰跳的遠？”，正常情況下，通過小數(shù)意義與性質(zhì)知識的鋪墊學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該對這部分知識有清晰認知，能夠正確解決該問題。但是卻有學(xué)生表示：“0.9小于0.73”原因為“小數(shù)點后面的數(shù)9比73小”。對此其他學(xué)生均提出反對意見，面對這一情況時，教師不應(yīng)第一時間對學(xué)生的錯誤提出批評，而是通過引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤。結(jié)果這名學(xué)生不但自行糾正錯誤，還給出了正確的解題思路：“0.9中的9的單位是分米，0.73中7的單位是分米，而3的單位是厘米，因此9分米要明顯比7分米+3厘米更長?！贝藭r教師應(yīng)順勢對這名學(xué)生提出表揚和鼓勵，以培養(yǎng)學(xué)生敢于提問、勇于表達的意識，且不會因為自己的錯誤認知而膽怯、自卑。

通過分析這一案例可知，在課堂教學(xué)實踐中教師可以對學(xué)生的錯誤進行巧妙利用，將其作為一種開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)創(chuàng)新思維的教學(xué)資源，同時提高課堂教學(xué)靈活性，打破預(yù)設(shè)內(nèi)容限制，正確引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題，修正錯誤，即挖掘“錯誤”中的教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)深入思考問題的機會，幫助學(xué)生深化認識，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維能力，進而增強教學(xué)效果。

3.有效利用課堂中的“紕漏”資源

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，教師不僅要闡述相關(guān)知識的性質(zhì)與概念，還要帶領(lǐng)學(xué)生推理和演算，而且需要板書、板圖和口述，同時又要時刻關(guān)注學(xué)生所反饋的信息[3]。教學(xué)活動開展具有復(fù)雜性，整個過程中難免出現(xiàn)闡述有誤、板書錯字、教學(xué)資源丟失等個別失誤，這些并非預(yù)設(shè)問題，而是因疏忽而導(dǎo)致的紕漏。因此，教師不僅要不斷學(xué)習(xí)，提高自身教學(xué)水平，降低失誤率，還應(yīng)沉著、冷靜、機智的應(yīng)對突發(fā)狀況，及時發(fā)現(xiàn)和糾正因自身失誤而出現(xiàn)的教學(xué)“紕漏”，并善于利用這些“紕漏”，將其變成教學(xué)資源。例如，在開展《數(shù)學(xué)游戲和取勝策略》相關(guān)教學(xué)活動時，課程后面緊跟著相關(guān)知識鞏固習(xí)題，教師在講解完相關(guān)知識后，可帶領(lǐng)學(xué)生完成習(xí)題，首先讀題：“共有25顆棋子，A、B兩個人輪流拿，A先拿B后拿，規(guī)定一次最少拿1個，最多拿3個，最后一個棋子被誰拿到誰算輸贏。問誰能贏，怎么贏？”讀題過程中教師已經(jīng)意識到題目中的錯誤，但在全班同學(xué)面前，怎么辦呢？首先教師要保持冷靜，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，如：“抱歉，老師在讀題時出現(xiàn)了一個小錯誤，同學(xué)們有誰發(fā)現(xiàn)了呢？”。這時有同學(xué)積極表示：“老師，‘最后一個棋子被誰拿到誰算輸贏’你多讀了一個字”。教師可先表揚該同學(xué)：“很好，你讀題很認真、仔細，那到底是輸是贏呢？如此我們從兩方面來看這道題好不好，那么先來思考拿到最后一個棋子的算贏”，學(xué)生異口同聲表示“好”。

在本案例中，教師面對課堂上的小“紕漏”，不僅沒有掩飾錯誤，也未因此影響正常的教學(xué)活動，而是有效地利用錯誤，變一題為兩題，帶領(lǐng)學(xué)生從正反兩個方向分析問題，將“紕漏”弄拙成巧，即傳授了知識，又培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和應(yīng)變能力。

4.捕捉課堂中的“生成”資源

在實際教學(xué)中，學(xué)生作為課堂主體，不僅個體特征鮮明，且擁有較強的想象力與創(chuàng)造力。即使在備課時教師準備的在全面、充分，在課堂上也不可能完全概括學(xué)生的全部表現(xiàn)，他們隨時可能帶來意外“驚喜”，這就需要教師自身具備極強的教學(xué)機智，捕捉課堂細節(jié)，讓這些“生成”資源有效服務(wù)于教學(xué)，進而取得意外收獲。例如，在講解《角的度量》相關(guān)知識時，教師可以將學(xué)生分為不同小組，讓其自行交流測量方式，這是可能會有學(xué)生提問：“老師，測量角度時，可以從量角器的任意刻度開始嗎？”當(dāng)遇到這類超出備課范圍的問題時，教師首先應(yīng)肯定學(xué)生的問題，并積極組織、引導(dǎo)他們自主探討。同時，在黑板上畫出兩條線組成任意角度，將量角器的20°對準其中一條邊，問：“這樣量，大家能知道這個角的度數(shù)是多少嗎？”有學(xué)生表示：“這個角的一條邊在量角器的20°上，另一條邊在80°上，用80°-20°=60°就可以知道這個角是60°”學(xué)生爭先恐后發(fā)表著不同想法。像這種教學(xué)過程中隨機“生成”的資源，加以利用不僅可以點燃智慧之花，還可以豐富、擴充教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生有效思考，進而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

5.有效聯(lián)系并構(gòu)建生成資源

要想促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，必須提高學(xué)生主觀能動性，因此，在教學(xué)教學(xué)中，教師需要增加教學(xué)活動之間的聯(lián)系，并進行巧妙的提問，通過小問題引出大問題，利用舊問題生成新問題，不斷促使學(xué)生深入思考，掌握教學(xué)中的重點。例如在《圓柱表面積》教學(xué)中，教師需要喚起學(xué)生對長方體、正方體表面積的記憶，回憶怎樣求圓的面積，加強這些知識點與圓柱的聯(lián)系，構(gòu)成新的教學(xué)資源，促使教師能夠引導(dǎo)學(xué)生快速掌握求圓柱的表面積的公式以及方法，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力與創(chuàng)新能力，提高學(xué)生動手操作能力。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該基于學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，選擇現(xiàn)實生活中的實際問題，激發(fā)學(xué)生探究其計算方法的興趣，例如教師給學(xué)生展示一個圓柱形水桶，讓學(xué)生分別從不同的角度觀察水桶的樣子，然后給學(xué)生進行翻轉(zhuǎn)展示，并讓學(xué)生說一說它是由幾部分組成，上下大小相同的兩個圓，還有一個側(cè)面，那么要想求它的表面積，知道上下兩個圓的面積怎么求嗎？這個時候有的學(xué)生就會說出之前所學(xué)的內(nèi)容，圓的面積S=πr2，那么兩個圓就應(yīng)該乘2，那么側(cè)面應(yīng)該怎么求呢？這個時候，教師可以讓學(xué)生開始動手制作一個圓柱，可以小組分工合作，對圓柱有進一步的認知，當(dāng)學(xué)生制作完成之后，可以讓學(xué)生將側(cè)面展開，探究圓柱表面積，側(cè)面展開是一個長方形，長方形的面積是長乘寬，那么回歸到這個整體圓柱呢？再讓學(xué)生將側(cè)面圖形動手操作成一個圓柱，那么讓學(xué)生觀察長方形的長是圓柱底面的周長，寬是圓柱的高，從而得出S側(cè)=Ch，另外，在制作圓柱過程中有的學(xué)生可能將側(cè)面制作成一個正方形，那么這種情況又應(yīng)該如何計算呢？讓學(xué)生通過仔細觀察，得出如果側(cè)面是正方形的時候，圓柱底面周長就等于圓柱的高，通過這些知識的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)資源，建立知識網(wǎng)絡(luò)框架，加強學(xué)生對該部分內(nèi)容的理解。

6.聚焦價值引領(lǐng)，持續(xù)生成資源

要想實現(xiàn)高效課堂教學(xué)，就必須突破教學(xué)中存在的問題，并不斷提出問題，深入探究，培養(yǎng)學(xué)生獨自思考、自主探究能力，因此，教師需要聚焦核心問題，并為學(xué)生營造良好的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在精神集中，思維活躍的情況下，發(fā)現(xiàn)新問題，提高教學(xué)資源價值。例如在《質(zhì)數(shù)和合數(shù)》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在鞏固階段中，教師可以提問學(xué)生“最小的質(zhì)數(shù)是幾？最大的合數(shù)是幾？”讓學(xué)生結(jié)合已學(xué)知識點，分析出最小的質(zhì)數(shù)是2，最小的合數(shù)是4，讓學(xué)生“吃透”知識，促使學(xué)生對該部分知識有一個深層次的掌握，理解學(xué)習(xí)質(zhì)數(shù)和合數(shù)的意義，培養(yǎng)學(xué)生敢于探索科學(xué)之謎的精神，充分展示數(shù)學(xué)自身的魅力。通過該節(jié)課程的學(xué)習(xí)，有利于讓學(xué)生在進一步的探究中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生由淺入深的學(xué)習(xí)知識點，通過聚焦問題，并分析驗證，促使學(xué)生對質(zhì)數(shù)和合數(shù)有進一步的了解，從而能夠與其他知識點有效結(jié)合，提高學(xué)生綜合應(yīng)用能力。

7.小結(jié)

綜上所述，在新時代背景下，作為小學(xué)數(shù)學(xué)一線教師，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中面對生成性資源，應(yīng)從數(shù)學(xué)價值角度思考，重新審視問題，通過深度挖掘，將生成資源中的閃光點充分展現(xiàn)出來，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其探究欲，讓他們通過表象看本質(zhì)，深入分析所學(xué)知識，不僅可為課堂教學(xué)注入生命活力，提高教學(xué)活動的真實性，還可以為學(xué)生未來學(xué)習(xí)與發(fā)展提供新的生成點，發(fā)揮其優(yōu)勢，提高學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進全面發(fā)展。