神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的影響：班級環(huán)境的跨層調節(jié)作用 *

張鵬程 李 喜 桑宇杰 陳 寧

(1 南通大學教育科學學院，南通 226019) (2 上海師范大學教育學院，上海 200234)

1 引言

青春期是個體心理問題的高發(fā)階段，研究表明，2020 年我國青少年抑郁檢出率高達24.6%（侯金芹, 陳祉妍, 2021），且伴隨自傷自殺（Guo et al.,2017）、物質濫用（田雨馨 等, 2018）等內(nèi)外化問題行為；部分青少年雖未達到抑郁癥的診斷標準，卻因為抑郁狀態(tài)而成為罹患抑郁癥的高危人群。鑒于此，青少年抑郁等心理健康問題日益成為社會各界關注的焦點。2020 年，國家衛(wèi)生健康委辦公廳發(fā)布《探索抑郁癥防治特色服務工作方案》，要求各個高中及高等院校將抑郁癥篩查納入學生健康體檢。2021 年，教育部印發(fā)《國家義務教育質量監(jiān)測方案（2021 年修訂版）》，要求將心理健康課程納入義務教育監(jiān)測?；谏鲜霰尘?，本研究旨在探究影響中小學生抑郁的風險因素與保護因子及其相互作用。

1.1 神經(jīng)質人格與抑郁的關系

神經(jīng)質人格以對刺激事件的消極情緒反應為核心，反映了個體較低的情緒穩(wěn)定性（Paulus et al.,2016a）。抑郁的素質-應激理論（the diathesisstress model）指出，在影響抑郁發(fā)生的一系列社會心理因素中，神經(jīng)質人格是抑郁的重要預測因素（Monroe & Simons, 1991），病前的高神經(jīng)質人格能夠有效預測抑郁癥的首次發(fā)作、反復發(fā)作及癥狀嚴重程度（黃雅梅 等, 2021），且神經(jīng)質得分的持續(xù)上升與慢性或持續(xù)性的抑郁狀態(tài)相關（張少華 等, 2020）。

神經(jīng)質人格對抑郁的預測作用，可從生物遺傳、認知及情緒情感三個角度加以理解。首先，從生物遺傳角度看，神經(jīng)質與抑郁可能存在高基因重疊（Adams et al., 2020）。Zhang 等人（2021）采用孟德爾隨機化法研究了神經(jīng)質與34 項健康指標之間的相互因果關系，發(fā)現(xiàn)遺傳變異介導了神經(jīng)質對抑郁的因果影響。其次，從認知角度來看，高神經(jīng)質水平的個體對外部刺激有更高的敏感性，且存在對威脅性信息的注意偏向（Ormel et al., 2013），易將環(huán)境中的中性乃至正性刺激解釋為具有威脅性的（朱文鳳, 夏凌翔, 2021），從而產(chǎn)生更多消極狀態(tài)。最后，從情緒情感角度來看，情感水平模型（the affect-level model）認為高神經(jīng)質水平的個體傾向于有更高的消極情緒基線水平，其消極情緒相較于正常個體會有更大的增幅（Gross et al., 1998），使得個體面對應激事件時表現(xiàn)出更強的抑郁情緒反應（Oh & Tong, 2020）?？梢姡窠?jīng)質人格可能是中小學生抑郁的重要預測因子。因此，本研究提出假設1：神經(jīng)質人格正向預測中小學生抑郁。

1.2 班級環(huán)境與抑郁的關系

素質-應激理論將個體素質與環(huán)境變量同時納入抑郁形成的模型，認為青春期出現(xiàn)的問題行為不僅受個體生理、自我意識和社會性等個體自身特性變化的影響，也與個體所處的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)有關（Monroe & Simons, 1991）。個體的發(fā)展嵌套在其所處的環(huán)境中，是個體素質與環(huán)境系統(tǒng)相互作用的結果（陳斌斌 等, 2011）。班級環(huán)境是與中小學生緊密關聯(lián)的微生態(tài)系統(tǒng)，其是指學生對自己所在班級的一般社會心理氣氛的感知（江光榮,2004）。

就中小學生而言，班級環(huán)境可以被進一步劃分為“班級人際關系”與“班級學習環(huán)境”兩類，前者是指學生對班級內(nèi)部師生關系及生生關系的感知，而后者是指兒童感知到的凌亂無序的課堂氣氛以及學習競爭與負擔（Allodi, 2010;Persson & Svensson, 2017）。有研究發(fā)現(xiàn)，支持性的班級人際環(huán)境能夠促進學生在班級內(nèi)部的行為參與，加強師生、生生之間的行為接觸（Monteiro et al., 2021），相較于傳統(tǒng)班級的兒童會發(fā)展出更高水平的心理理論（Smogorzewska et al., 2020），促進學生間的和諧交往，從而降低抑郁的發(fā)生（游志麒 等, 2016）。而較差的班級學習環(huán)境被視為對兒童的學業(yè)成績（Veerman, 2015）、學校滿意度（Persson et al., 2016）的嚴重威脅，傾向于使學生感知到更大的學業(yè)壓力、更低的自我評價，造成抑郁現(xiàn)象容易發(fā)生（安蕾, 趙國祥, 2022）。鑒于此，本研究提出假設2：積極的班級人際環(huán)境負向預測中小學生抑郁；假設3：積極的班級學習環(huán)境負向預測中小學生抑郁。

1.3 班級環(huán)境的跨層調節(jié)作用

關于神經(jīng)質人格與抑郁間的關系以往雖多有探討（姚崇 等, 2019; Zhang et al., 2020），但往往從單一的個體分析層次出發(fā)，鮮有研究探討多層次的環(huán)境因素對中小學生抑郁的影響（Reyes et al.,2012）。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，個體的心理和行為是人與環(huán)境相互作用的函數(shù)，心理研究應對個體所處的環(huán)境進行描述、對生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)作多水平的分析（俞國良 等, 2018）。此外，根據(jù)陽性乘法模型（the positive multiplicative model），神經(jīng)質與不良環(huán)境對抑郁風險存在交互影響，即環(huán)境越差，神經(jīng)質對抑郁風險的影響越大（Kendler et al.,2004）。因此，要全面揭示抑郁的形成機制，必須將個體因素與環(huán)境因素同時納入模型，從多層次的視角對其交互作用進行考察。

盡管目前學界對班級層面的環(huán)境因素與個體層面的抑郁兩者關系并無直接檢驗，但相關研究發(fā)現(xiàn)，班級層面的人際關系氛圍對兒童感知到的同伴侵害有顯著影響（Thornberg et al., 2017）；班級層面的集體效能感以及班級規(guī)模在學生外化行為與學習投入的關系中可發(fā)揮顯著的跨層調節(jié)作用（Tian et al., 2017）；班級整體的紀律水平可與學生的自我控制發(fā)生跨層交互作用，從而影響其學校適應（Berger et al., 2017）。這些研究表明班級層面變量對個體層面變量存在一定影響，以及跨層次調節(jié)效應存在的可能性，故本研究提出假設4：班級人際環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁間的關系中發(fā)揮跨層調節(jié)作用，即積極的班級人際環(huán)境可削弱神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的正向預測作用；假設5：班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁間的關系中發(fā)揮跨層調節(jié)作用，即積極的班級學習環(huán)境可削弱神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的正向預測作用。

綜上所述，已有研究探討了神經(jīng)質人格或學生所處環(huán)境與抑郁間的直接或間接關系，但鮮有研究從學生-班級的多層視角出發(fā)，探究良好的班級環(huán)境能否對神經(jīng)質-抑郁這一強相關起到削弱作用，又或班級人際環(huán)境與班級學習環(huán)境對學生抑郁影響是否存在不同效應。據(jù)此，如圖1 所示，本研究以中小學生為研究對象，以跨層線性模型來考察班級人際環(huán)境及班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格對中小學生抑郁影響中的跨層調節(jié)效應，以期更深入理解中小學生抑郁影響因素的作用機制，從而在易感人群中采用更有效的干預措施來改善學生抑郁狀況。

圖1 假設模型

2 研究方法

2.1 被試

本研究涉及兩層分析單位：第一層分析單位為學生個體，第二層分析單位為班級。兩層分析單位之間呈嵌套關系，即學生嵌套在班級水平之下。

選取安徽省普通小學與初級中學各一所、江蘇省普通初級中學與高級中學各一所，共30 個班級進行整群抽樣。共發(fā)放問卷1000 份，回收有效問卷933 份，有效率為93.3%。其中四年級152 名（16.3%）、五年級185 名（19.8%）、六年級111名（11.9%）、初一189 名（20.3%）、初二107 名（11.5%）、高一83 名（8.9%）、高二106 名（11.4%）的學生；男生457 名（49.0%），女生476 名（51.0%）；平均年齡為13.29±2.06 歲；班級規(guī)模在31 人左右（平均31.10±6.25 人）。

2.2 研究工具

2.2.1 抑郁-焦慮-壓力量表

采用Lovibond 和Lovibond（1996）編制的抑郁-焦慮-壓力自評量表（The Depression Anxiety Stress Scale, DASS-21），該量表包括抑郁、焦慮和壓力3 個分量表，共42 個題項，其中抑郁分問卷共7 個項目，采用0～3 四點計分，分數(shù)越高說明抑郁程度越嚴重。在本研究中，抑郁分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.84，驗證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=7.97，RMSEA=0.09，CFI=0.96，GFI=0.96，IFI=0.96，均達到較好水平。

2.2.2 艾森克人格問卷

采用Eysenck（1985）編制的艾森克人格問卷（Eysenck Personality Questionnaire, EPQ），該問卷包括內(nèi)外傾（E）、神經(jīng)質（N）、精神質（P）3 個分問卷。其中，神經(jīng)質人格為情緒性的特質，具體表現(xiàn)為受到刺激時快速喚醒和緩慢抑制情緒的趨勢。包括12 個題項，采用1～2 兩點計分，分數(shù)越高說明神經(jīng)質人格傾向越高。在本研究中，神經(jīng)質人格分問卷Cronbach’s α 系數(shù)為0.85，驗證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=5.65，RMSEA=0.07，CFI=0.91，TLI=0.90，均達到較好水平。

2.2.3 我的班級環(huán)境問卷

采用江光榮（2004）編制的適用于中小學生的“我的班級環(huán)境問卷”，共38 個題項，采用5 點計分，分為師生關系、同學關系、秩序紀律、競爭和學習負擔5 個維度（由于學習負擔與其他維度呈負相關，故對其進行反向計分），得分越高說明班級環(huán)境越積極和諧。根據(jù)以往研究（Allodi,2010; Persson & Svensson, 2017），將師生關系與同學關系擬合為班級人際環(huán)境分問卷，將秩序紀律、競爭和學習負擔擬合為班級學習環(huán)境分問卷，并據(jù)此對合并后的分問卷進行重新修訂。驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，班級人際環(huán)境分問卷的項目22 因子負荷小于0.4，予以剔除；修正后的班級人際環(huán)境分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.92，驗證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=4.88，RMSEA=0.06，CFI=0.95，TLI=0.95，均達到較好水平。驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，班級學習環(huán)境分問卷的項目15、35 因子負荷小于0.4，項目5、8、10、24 與其他項目存在高共線，予以剔除；修正后的班級學習環(huán)境分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.87，驗證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=5.06，RMSEA=0.07，CFI=0.92，TLI=0.90，均達到較好水平。

2.3 數(shù)據(jù)處理

根據(jù)雷靂與張雷（2002）的建議，將各被試班級環(huán)境得分進行組平均，得到二層變量班級環(huán)境，一層變量為神經(jīng)質人格與抑郁。采用SPSS22.0、Mplus8.3 和HLM7.0 對數(shù)據(jù)進行分析。使用SPSS22.0 進行共同方法偏差檢驗、描述性分析、相關分析以及簡單斜率檢驗；使用Mplus8.3對測量問卷進行驗證性因子分析；使用HLM7.0 跨層線性模型檢驗班級環(huán)境在神經(jīng)質人格對中小學生抑郁影響中的跨層調節(jié)作用。

3 結果

3.1 共同方法偏差與測量等值檢驗

由于研究均采用被試自我報告的方式收集數(shù)據(jù)，故需對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗。采用Harman 單因素法對所有因子進行最大方差旋轉的探索性因素分析（Podsakoff et al., 2003），結果顯示：KMO=0.87，Bartlett 值為5192.60，p＜0.001，產(chǎn)生了4 個特征根值大于1 的因子，并且最大因子方差解釋率為24.78%，小于40%，表明本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 描述性統(tǒng)計及相關分析

描述性統(tǒng)計及相關分析結果如表1 所示。由此可知，中小學生神經(jīng)質人格與抑郁程度呈顯著正相關，班級人際環(huán)境、班級學習環(huán)境與抑郁呈顯著負相關，變量間關系支持后續(xù)分析。

表1 描述性統(tǒng)計及相關分析結果

3.3 班級環(huán)境調節(jié)效應的跨層線性分析

以個體層面的神經(jīng)質人格為自變量，抑郁為因變量，性別、學段為控制變量；班級層面的調節(jié)變量為班級環(huán)境。采用HLM7.0 進行班級環(huán)境在神經(jīng)質人格對中小學生抑郁影響中的調節(jié)作用的跨層線性分析。根據(jù)Hox（1998）的建議，各層模型具體闡釋如下。

3.3.1 模型1（零模型）

零模型又稱虛無模型，是決定能否進行跨層線性模型分析的前提，模型中只包含因變量及群組變量，旨在檢驗跨層次效果的存在，確認第二層水平各變量的效應是否顯著，具體模型如下（見公式1、公式2）。

如表2 中模型1 所示，抑郁的組內(nèi)變異成分（within group component）σ2為0.22；組間變異成分（between group components）τ00為0.07（χ2=278.33,p＜0.001）?？芍?，抑郁的組間變異成分均顯著不等于0，即，總體而言，各樣本班級在班級環(huán)境方面確有顯著的差異。抑郁的跨層相關系數(shù)ICC 為0.23[ICC(1)=τ00/(τ00+σ2)]，表示在抑郁的總變異中，有23%的變異是由班級間的差異造成。根據(jù)Cohen（2013）的建議屬于高度組內(nèi)相關，不宜用一般回歸模型進行分析，有進行跨層次分析的必要性。

表2 班級環(huán)境、神經(jīng)質人格對影響中小學生抑郁的跨層分析

3.3.2 模型2

在零模型的基礎上，將性別、學段作為控制變量，將神經(jīng)質人格作為自變量納入第一層，將班級人際/學習環(huán)境分別作為調節(jié)變量納入第二層構成模型2，旨在檢驗神經(jīng)質人格與班級人際/學習環(huán)境對中小學生抑郁的預測作用。具體模型如下（見公式3～公式7）。

如表2 中模型2 所示，在班級人際環(huán)境的調節(jié)模型中，性別（γ10=-0.04,t=-1.42,p＞0.05）、學段（γ20=-0.01,t=-0.15,p＞0.05）對中小學生抑郁無顯著預測作用，班級人際環(huán)境顯著負向預測中小學生抑郁（γ01=-0.43,t=-4.22,p＜0.001），神經(jīng)質人格顯著正向預測中小學生抑郁（γ30=0.99,t=8.51,p＜0.001），共同解釋了方差總變異的33.45%?？梢姡诳刂菩詣e與學段的條件下，當班級人際環(huán)境得分每增加一個單位，中小學生抑郁得分減少0.43 個單位；而當神經(jīng)質人格得分每增加一個單位，中小學生抑郁得分增加0.99 個單位，假設1 和假設2 得到驗證。

在班級學習環(huán)境的調節(jié)模型中，性別（γ10=-0.04,t=-1.42,p＞0.05）、學段（γ20=-0.01,t=-0.15,p＞0.05）對中小學生抑郁無顯著預測作用，班級學習環(huán)境顯著負向預測中小學生抑郁（γ01=-0.52,t=-3.69,p＜0.001），神經(jīng)質人格顯著正向預測中小學生抑郁（γ30=0.99,t=8.52,p＜0.001），共同解釋了方差總變異的28.92%?？梢姡诳刂菩詣e與學段的條件下，當班級學習環(huán)境得分每增加一個單位，中小學生抑郁得分減少0.52 個單位；而當神經(jīng)質人格得分每增加一個單位，中小學生抑郁得分增加0.99 個單位，假設1 和假設3 得到驗證。

3.3.3 模型3

在模型2 的基礎上，將神經(jīng)質人格與班級環(huán)境的交互項納入模型，構成模型3 以估計班級人際/學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁關系中的跨層調節(jié)作用。具體模型如下（見公式8～公式12）。

如表2 中模型3 所示，在班級人際環(huán)境的調節(jié)模型中，班級人際環(huán)境與神經(jīng)質人格的交互項不顯著（γ31=-0.46,t=-1.94,p=0.052），即班級人際環(huán)境的調節(jié)作用不顯著，假設4 未得到驗證。

在班級學習環(huán)境的調節(jié)模型中，班級學習環(huán)境與神經(jīng)質人格的交互項顯著（γ31=-0.76,t=-2.20,p=0.028），即班級學習環(huán)境的調節(jié)作用顯著，其中交互項系數(shù)為負，表明班級學習環(huán)境可削弱神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的正向預測作用，假設5得到驗證。

參照張興慧等人（2019）的研究，采用簡單斜率法分析班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁關系中的調節(jié)作用，以M±1SD為標準，將班級學習環(huán)境分為高低兩組。在班級學習環(huán)境低分組和高分組，神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的預測系數(shù)分別為1.17 和0.81（ps＜0.001），即積極班級學習環(huán)境下，神經(jīng)質對抑郁的預測值下降，同樣表明積極班級學習環(huán)境可削弱神經(jīng)質人格對中小學生抑郁的正向預測作用，見圖2。

圖2 班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格對中小學生抑郁預測中的調節(jié)作用

4 討論

4.1 神經(jīng)質人格對抑郁的預測作用

研究結果表明，神經(jīng)質人格正向預測中小學生抑郁，與以往研究結果一致（黃雅梅 等, 2021）。本研究進一步證明神經(jīng)質人格是個體抑郁的重要預測因子，這表明高神經(jīng)質個體作為抑郁的易感人群，需要采取有效的干預措施來降低其罹患抑郁的風險。由于中小學生尚處于人格完善的關鍵階段，家長及教育者應關注生活負性事件對中小學生的影響，及時予以指導、幫助其解決心理困擾，促進其生成更為健康的人格特征。

4.2 班級環(huán)境對抑郁的預測作用

研究結果表明，班級人際環(huán)境、班級學習環(huán)境均負向預測中小學生抑郁，與任志洪等人（2011）的研究結果較為一致。受西方研究的影響，研究者較多地關注家庭環(huán)境對青少年抑郁的影響，而較少考慮學校環(huán)境尤其是班級環(huán)境因素。事實上，相對西方學分制的分散教學制度，我國的班級授課制有更強的穩(wěn)定性與連續(xù)性，因此班級環(huán)境對學生心理健康的影響可能更大。本研究發(fā)現(xiàn)，無論是班級人際環(huán)境還是班級學習環(huán)境均能夠有效負向預測中小學生抑郁，凸顯了班級環(huán)境作為相對穩(wěn)定的微生態(tài)系統(tǒng)對中小學生抑郁的重要影響。人際關系與學業(yè)成績作為青少年中小學階段的兩項重要發(fā)展任務，積極和諧的環(huán)境有利于其發(fā)展目標的實現(xiàn)，而充滿沖突與競爭的人際與學習環(huán)境則會使其產(chǎn)生消極情緒，從而增加抑郁風險。這提示教育者應重視我國教學制度中的固定班集體在教育中的作用，應著重塑造積極和諧、具有情感溫度的班級氛圍，發(fā)揮良好班級環(huán)境對中小學生心理健康的促成作用。

4.3 班級環(huán)境在神經(jīng)質人格與抑郁間的跨層調節(jié)作用

跨層分析發(fā)現(xiàn)，班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁間發(fā)揮跨層調節(jié)作用，具體表現(xiàn)為：隨著班級學習環(huán)境的不斷改善，神經(jīng)質人格對學生抑郁的預測作用逐漸降低。這一結果在一定程度上驗證了抑郁的素質-應激理論，即內(nèi)部易感素質與外部不良環(huán)境的消極交互導致了抑郁的發(fā)生（Monroe & Simons, 1991）。高水平的神經(jīng)質人格雖以較差的情緒穩(wěn)定性為核心，且在相當程度上具有穩(wěn)定性（Paulus et al., 2016b），但若過分強調神經(jīng)質對個體的消極影響，便會落入“宿命論”的陷阱。可見，就我國中小學生而言，作為重要微生態(tài)系統(tǒng)的班級學習環(huán)境在其抑郁的發(fā)生過程中發(fā)揮重要作用。相對于較為穩(wěn)定、難以改變的神經(jīng)質人格而言，營造積極和諧的班級學習環(huán)境可能更為有效易行。

研究還發(fā)現(xiàn)，相較于班級人際環(huán)境，班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與抑郁間的調節(jié)效應更為顯著。這可能與我國的教育制度有關：在高考或中考的應試壓力下，中小學班級內(nèi)部普遍存在較大的學習負擔與競爭。而過度的競爭與學習負擔使中小學生常處于巨大的學業(yè)壓力之下，從而增加抑郁的風險（Cristóbal-Narváez et al., 2020）。此外，惡劣的不良學習競爭還可能導致班級內(nèi)部學生間人際關系的破壞（Roseth et al., 2008），繼而產(chǎn)生心理壓力或消極情緒體驗，從而提高患抑郁的幾率。研究結果提示，在改善中小學生班級環(huán)境以降低抑郁風險的過程中，班級學習環(huán)境的優(yōu)化也許更為重要。

5 結論

（1）中小學生抑郁存在顯著的班級聚集效應；（2）神經(jīng)質人格正向預測中小學生抑郁；（3）良好的班級人際環(huán)境、班級學習環(huán)境均負向預測中小學生抑郁；（4）班級學習環(huán)境在神經(jīng)質人格與中小學生抑郁關系中發(fā)揮跨層調節(jié)作用，良好的班級學習環(huán)境削弱了神經(jīng)質人格與中小學生抑郁間的正相關。