失敗恐懼對大學生失敗學習的影響：一個有調(diào)節(jié)的中介模型 *

郝喜玲 陳 煊 劉依冉

(1 安徽財經(jīng)大學工商管理學院，蚌埠 233030) (2 天津大學教育學院，天津 300071)

1 引言

大學生經(jīng)歷失敗事件，在體驗恐懼、痛苦等負面情緒的同時，也可能通過與恐懼斗爭，重新認識失敗，頓悟人生哲學和成長智慧（林剛, 劉芳,2020）。失敗事件的發(fā)生為大學生提供了從失敗中學習的機會，有助于提升其抗挫折能力。失敗學習是個體從失敗事件中吸取教訓并對失敗原因進行反思或認知的行為（Cope, 2011）。研究表明，失敗事件能為個體提供試錯機會，其導致的緊張、焦慮等負面情緒能夠驅(qū)使個體改變現(xiàn)狀，總結失敗原因和經(jīng)驗，有利于失敗學習（Yamakawa et al., 2015）。但失敗事件帶來的悲痛、失望等負面情緒會破壞個體信息處理能力，抑制其失敗學習（Shepherd et al., 2014）；當個體將失敗事件的發(fā)生歸因于外部因素或?qū)⑹≡u估為傷害或損失時，其學習行為也會受到阻礙（Jenkins et al.,2014）。綜上，失敗事件通過個體負面情緒影響失敗學習的作用結果具有差異性，那么在高校環(huán)境中兩者間是正向還是負向關系？結合高校失敗情境從負向情緒視角考察大學生失敗學習的影響因素，對大學生正確應對負面情緒，促進其心理健康發(fā)展有重要意義。

大學生在遭遇失敗事件時容易體驗失敗恐懼（陳必忠, 鄭雪, 2019; 丁桂鳳 等, 2018）。失敗恐懼是個體評估失敗威脅而產(chǎn)生的一種負面情緒，包括內(nèi)疚、羞恥、尷尬等（Conroy, 2003）。其中，失敗威脅主要指失敗事件帶來的負面后果，如考試失敗后果、競賽失敗成本等。在作用結果上，失敗恐懼容易損害個體自尊心和自我效能，使其對事件發(fā)生結果抱有消極想象或評價，導致他們產(chǎn)生回避或逃離行為，抑制其進行失敗學習（鄭元華 等, 2022; Hunter et al., 2021）；但也能刺激個體為改善失敗現(xiàn)狀而產(chǎn)生具有保護性質(zhì)的建設行為，如失敗學習、保護性努力（即個體保護自身免受損失或傷害的主動努力）（Lebel, 2017）。那么，在高校環(huán)境下，大學生經(jīng)歷失敗事件后產(chǎn)生的失敗恐懼是促進還是阻礙大學生失敗學習？失敗恐懼如何通過保護性努力影響大學生失敗學習？保護動機理論（protection motivation theory）認為，個體在評估失敗事件嚴重程度時會產(chǎn)生與威脅關聯(lián)的失敗恐懼，這種失敗恐懼能刺激他們在保護范圍內(nèi)通過自身認知（如應對導向）或行為（如失敗學習、保護性努力）主動應對負面結果（Roger, 1975）。綜上，本研究基于保護動機理論，探討失敗恐懼對大學生失敗學習的影響機制，考察保護性努力的中介效應與應對導向的調(diào)節(jié)效應，結合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)驗證理論模型。

1.1 失敗恐懼對大學生失敗學習的影響

失敗恐懼會通過改變個體行為和思維方式影響大學生失敗學習。首先，失敗恐懼帶來的危機意識有助于大學生采取行動打破困境，使得他們主動識別和搜索環(huán)境中的線索或信號，通過尋找新機會（如參加新的競賽）來改善失敗現(xiàn)狀，應對危險刺激（張大均 等, 2021; 周曉 等, 2022）。這種過程需要大學生在總結上次失敗原因的基礎上重新制定計劃或措施，有助于大學生失敗學習（Liu et al., 2019）。其次，失敗恐懼會改變大學生對失敗事件的看法，使其反思自身是否有能力應對失敗事件，提升他們對失敗原因的分析和構建（Shepherd, 2003）。即大學生通過批判性反思進行失敗學習。最后，雖然現(xiàn)有研究結合情境考察失敗恐懼對大學生失敗學習的影響并不多見，但可基于已有研究做出推斷。例如，徐菊和陳德棉（2020）以創(chuàng)業(yè)者為研究對象，考察非連續(xù)事件發(fā)生后個體如何進行學習。結果表明，新穎性、顛覆性和關鍵性的非連續(xù)事件通過失敗恐懼顯著促進個體學習行為。其中，顛覆性是指該事件對常規(guī)活動造成的顛覆或者擾亂程度大，顛覆性事件與失敗事件均影響個體調(diào)整或改變現(xiàn)有行為模式。本研究進一步探討高校失敗情境下失敗恐懼對個體行為的影響，提出假設H1：失敗恐懼顯著正向預測大學生失敗學習。

1.2 保護性努力的中介效應

失敗恐懼能夠?qū)е聜€體產(chǎn)生與威脅線索關聯(lián)的認知和行為反應（?hman, 2008）。首先，大學生的認知、行為具有群體性，失敗恐懼會促使其向他人（如老師或同學）尋求關于如何應對威脅的線索或信息，而來自他人心理或行為上的支持和鼓勵能夠幫助大學生進行保護性努力（Chan &McAllister, 2014）。其次，失敗恐懼會激發(fā)大學生的內(nèi)部動機，調(diào)動生理或心理資源，增加改變現(xiàn)狀的能力，使其關注威脅線索并做好行為準備，進而產(chǎn)生保護性努力（郝喜玲 等, 2022）。當保護性努力受失敗恐懼的影響而激活時，其驅(qū)動個體行為動機和意愿的內(nèi)在動力逐漸加強，進而提升大學生處理失敗信息和線索的能力，幫助其收獲更多解決問題的知識，有利于大學生失敗學習。最后，Lebel（2017）發(fā)現(xiàn)失敗恐懼通過激活個體危機或警覺意識使其產(chǎn)生避免威脅或傷害的保護性努力，這種保護性努力能夠引導個體形成一種有目的、有規(guī)劃或深思熟慮的主動行為（如失敗學習）。據(jù)此，本研究提出假設H2：保護性努力在失敗恐懼和大學生失敗學習之間發(fā)揮正向中介效應。

1.3 應對導向的調(diào)節(jié)效應

應對導向是個體有效管理負面環(huán)境中內(nèi)外部需求的思維方式（Folkman & Moskowitz, 2004）。應對導向?qū)κ】謶趾捅Ｗo性努力關系的調(diào)節(jié)效應主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，應對導向能夠管理和改善大學生與外界事物的關系，使其通過向外界尋求支持的方式應對失敗恐懼。而他人的支持有利于大學生更快地制定問題解決方案，幫助其理性應對失敗威脅，提升自身對失敗恐懼的管控能力，更利于大學生進行保護性努力（Smith &McElwee, 2011）。另一方面，應對導向的大學生可通過情緒排解、宣泄的方式增加感知威脅程度的閾值，提高其對失敗恐懼的接受程度（Shepherd &Kuratko, 2009），使大學生以積極、樂觀的心態(tài)應對失敗恐懼，進行更大的保護性努力。此外，王文周等人（2022）發(fā)現(xiàn)應對導向會減少個體認知資源的損耗，使其將更多資源分配到失敗事件本身，更好地控制和管理負面情緒，有助于個體產(chǎn)生保護性努力等行為。據(jù)此，本研究提出假設H3：應對導向強化失敗恐懼與保護性努力之間的正向關系。

綜上，本研究提出一個有應對導向調(diào)節(jié)的保護性努力中介模型（見圖1）。

圖1 研究模型

2 研究方法

2.1 被試

隨機選取安徽省、江蘇省等地高校參加過中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“創(chuàng)青春”全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽等創(chuàng)業(yè)競賽的大學生。創(chuàng)業(yè)競賽具有長期性、普遍性和重要性等特點，其失敗會伴隨一定程度的時間、精力等成本的消耗（王亞娜 等, 2019），能夠作為高校環(huán)境中的典型失敗事件。調(diào)研采用線上與線下相結合的方式，共收集1261 份問卷。剔除錯填、漏填的問卷，得到1087 份有效問卷，有效回收率86.2%，其中，有競賽失敗經(jīng)歷大學生填寫的問卷共計596 份。樣本分布上，男生176 人（29.5%），女生420 人（70.5%），由于調(diào)查對象多涉及經(jīng)管專業(yè)的大學生，其女生比例相對較高。本科564 人（94.6%），研究生32 人（5.4%），其中，大一77 人（12.9%），大二217 人（36.4%），大三255 人（42.8%），大四15 人（2.5%），研究生一年級20 人（3.4%），研究生二年級12 人（2.0%）；62.6% 的學生擔任過學生干部；創(chuàng)業(yè)競賽次數(shù)為2～3 次的占94.6%；68.8%的學生的創(chuàng)業(yè)競賽獲獎次數(shù)超過2 次；以隊長身份參與過創(chuàng)業(yè)競賽的占87.9%；失敗1～2 次的占87.9%。

2.2 研究工具

2.2.1 失敗恐懼量表

采用Conroy（2003）編制的失敗恐懼量表，根據(jù)高校失敗情境進行調(diào)整，再邀請5～7 名不參加正式實驗的大學生填寫，并核查語句問題，同時邀請多名有2 年及以上教學經(jīng)驗的高校老師針對題項進行調(diào)整，最后進行預調(diào)研，并根據(jù)預調(diào)研的數(shù)據(jù)結果再次調(diào)整問卷題項，共包含“無法獲得所需的支持或幫助”“錯過學習或生活中其他重要的事”等5 個題項。采用1～5 點計分（1 表示“完全不害怕”，5 表示“非常害怕”，分數(shù)越高表明大學生的失敗恐懼程度越高）。本研究中，失敗恐懼量表的Cronbach’ s α 系數(shù)為0.82，CR=0.87，CFI=0.95，GFI=0.96，IFI=0.95，R MSEA=0.04，SRMR=0.03，因子載荷在0.72～0.83 之間。

2.2.2 應對導向量表

采用Patzelt 和Shepherd（2011）編制的應對導向量表，共包含“失敗后我試圖從不同角度考慮問題”“失敗后我會做些事情改變當前局面”等4 個題項。采用1～5 點計分（1 表示“非常不符合”，5 表示“非常符合”，分數(shù)越高表明大學生的應對導向能力越強）。本研究中，應對導向量表的Cronbach’ s α 系數(shù)為0.99，CR=0.10，CFI=0.92，GFI=0.96，IFI=0.92，RMSEA=0.09，SRMR=0.05，因子載荷在0.72～0.83 之間。

2.2.3 保護性努力量表

采用Byrne 等人（2016）編制的保護性努力量表并進行情境適應性調(diào)整，改編方法與失敗恐懼量表相同，調(diào)整后該量表包括“失敗后我會盡最大努力完成創(chuàng)業(yè)競賽的各項要求”“失敗后我在創(chuàng)業(yè)競賽上投入了很多精力”“失敗后我會積極地和他人交流，以獲得更多創(chuàng)業(yè)競賽經(jīng)驗”“失敗后我會努力尋求指導老師或同學的更多幫助”4 個題項。采用1～5 點計分（1 表示“非常不同意”，5 表示“非常同意”，分數(shù)越高表明大學生的保護性努力水平越高）。本研究中，保護性努力量表的Cronbach’ s α 系數(shù)為0.85，CR=0.91，CFI=0.95，GFI=0.96，IFI=0.95，RMSEA=0.03，SRMR=0.03，因子載荷在0.79～0.88 之間。

2.2.4 大學生失敗學習量表

采用Cope（2011）編制的失敗學習量表，并根據(jù)上述方法進行情境適應性調(diào)整，共包括“失敗后我更加清晰地了解自身能力”“失敗后我加深了對團隊合作的認識”“我對這次失敗的原因還不是很清楚（反向計分題）”等7 個題項。采用1～5 點計分（1 表示“非常不同意”，5 表示“非常同意”，分數(shù)越高表明大學生失敗學習的行為強度越強）。本研究中，大學生失敗學習量表的Cronbach’ s α 系數(shù)為0.79，CR=0.86，CFI=0.96，GFI=0.96，IFI=0.96，RMSEA=0.02，SRMR=0.02，因子載荷在0.64～0.85 之間。

2.3 測試過程與數(shù)據(jù)處理

在征求被試、老師同意后，線下以班級為單位發(fā)放問卷，線上通過問卷星發(fā)放問卷。每份問卷的填答完成時間大約20 分鐘。問卷通過反向題和客觀變量（如競賽失敗次數(shù)、競賽成功次數(shù)等）來減少共同方法偏差。采用Harman單因素檢驗分析，在未旋轉(zhuǎn)時共得到10 個因子，且第1 個因子所占的貢獻率為16.13%，表明共同方法偏差可以接受。此外，采用雙因子模型檢驗共同方法偏差，構建4 個研究變量的一階模型和雙因子模型。對比擬合指標發(fā)現(xiàn)：ΔCFI=0.03，ΔTLI=0.02，ΔRMSEA=-0.03，ΔSRMR=-0.06，擬合指數(shù)并未得到明顯改善，表明共同方法偏差不嚴重。

采用SPSS23.0 軟件分析數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、相關分析和回歸分析，使用Hayes（2013）編制的PROCESS 宏程序，根據(jù)Preacher等人（2007）提出的檢驗方法，采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap，設置Model 數(shù)為7，樣本值為5000 來檢驗中介效應。

3 結果

3.1 各變量的均值、標準差和相關系數(shù)

各變量的均值、標準差及其皮爾遜相關系數(shù)見表1，結果表明，失敗恐懼與保護性努力和大學生失敗學習顯著正相關，保護性努力與大學生失敗學習顯著正相關。數(shù)據(jù)結果較為合理，適合進行中介效應檢驗。

表1 變量的平均值、標準差和相關系數(shù)

3.2 主效應檢驗

將變量進行標準化處理，在控制住性別、年級、擔任學生干部、競賽次數(shù)、失敗次數(shù)的基礎上，采用層級回歸分析納入控制變量和自變量，結果見表2。模型2 表明失敗恐懼正向預測保護性努力（β=0.12,p＜0.01）；模型4 表明失敗恐懼正向預測大學生失敗學習（β=0.19,p＜0.001），假設H1 得到驗證。上述模型最大方差膨脹系數(shù)（VIF）不超過2，說明不存在較嚴重的多重共線性問題。

表2 主效應回歸結果

3.3 中介效應檢驗

對變量標準化處理后進行中介效應檢驗。結果表明（見表3），失敗恐懼對大學生失敗學習的總效應顯著，效應值為0.20，95% 置信區(qū)間為[0.13, 0.29]；失敗恐懼對大學生失敗學習的直接效應顯著，效應值為0.15，95% 置信區(qū)間為[0.08,0.23]；失敗恐懼對大學生失敗學習的間接效應為0.05，95%置信區(qū)間為[0.01, 0.11]，不含0，表明保護性努力在失敗恐懼與大學生失敗學習間發(fā)揮了部分中介效應，假設H2 得到驗證，中介效應量為25.96%。

表3 保護性努力的中介效應

3.4 有調(diào)節(jié)的中介效應檢驗

圖2 所示為條件中介模型的各項路徑系數(shù)，結果表明，失敗恐懼正向預測大學生失敗學習（β=0.25,p＜0.001）；失敗恐懼正向預測保護性努力（β=0.24,p＜0.001）；保護性努力正向預測大學生失敗學習（β=0.40,p＜0.001）；應對導向正向預測保護性努力（β=0.37,p＜0.001）；失敗恐懼與應對導向的交互項正向預測保護性努力（β=0.05,p＜0.05）。

圖2 應對導向調(diào)節(jié)的保護性努力中介效應模型

為進一步揭示應對導向如何調(diào)節(jié)失敗恐懼與保護性努力的關系，將應對導向按M±1SD分出高、低分組，結果表明（見表4），在不同程度應對導向水平的調(diào)節(jié)下，保護性努力的中介效應值分別為0.01 和0.04，95%置信區(qū)間分別為[-0.02,0.03]和[0.01, 0.08]，保護性努力的條件中介效應指數(shù)為0.02，95%置信區(qū)間為[0.00, 0.05]，其結果形成了一個有應對導向調(diào)節(jié)的保護性努力中介效應模型，假設H3 得到驗證。

表4 應對導向調(diào)節(jié)的中介效應

此外，為更清楚地揭示應對導向調(diào)節(jié)失敗恐懼與保護性努力的關系，將其按M±1SD分出高、低組，進行簡單斜率分析。結果表明（見圖3），應對導向水平較低時，失敗恐懼對保護性努力的預測作用不顯著（β=0.01,p＞0.05）；應對導向水平較高時，失敗恐懼正向預測保護性努力（β=0.04,p＜0.05）。

圖3 應對導向在失敗恐懼與保護性努力間的調(diào)節(jié)作用

4 討論

本研究基于保護動機理論，構建了一個有應對導向調(diào)節(jié)的保護性努力中介模型，探討失敗恐懼對大學生失敗學習的影響機制，回答失敗恐懼如何以及什么條件下能夠促進大學生失敗學習的問題。研究結果對深化失敗恐懼與大學生失敗學習的關系研究，引導大學生正確看待失敗恐懼，提高其心理健康水平有一定的理論和現(xiàn)實意義。

研究結果表明，失敗恐懼對大學生失敗學習有顯著正向影響，這與先前關于失敗恐懼激勵作用的研究相符（郝喜玲 等, 2021; Hunter et al.,2021）。該結果也為保護動機理論應用于失敗恐懼激勵作用的研究提供了實證支持。研究發(fā)現(xiàn)，失敗學習是個體評估失敗威脅并從失敗事件中吸取教訓的結果（Cope, 2011）。而失敗恐懼是評估失敗威脅的心理反應，一方面能夠激發(fā)大學生的危機意識，使他們意識到需要總結失敗原因，改善失敗現(xiàn)狀，進行失敗學習；另一方面，失敗恐懼能夠改變大學生對失敗事件的看法或評價，幫助其通過換位思考的方式應對失敗威脅，這需要他們重新尋找和獲取有助于解決問題的知識或信息，有利于大學生失敗學習（Cacciotti et al.,2020）。

本研究發(fā)現(xiàn)，失敗恐懼還可以通過保護性努力的部分中介效應影響大學生失敗學習，中介效應量為25.96%。這一結果檢驗了以往關于失敗恐懼通過保護性努力激發(fā)個體行為的研究成果（Lebel, 2017）。同時，本研究使用的保護動機理論也為這一結果提供了有力解釋，該理論強調(diào)保護動機在發(fā)揮個體主動行為中的重要性，而保護性努力是對保護動機的行為反應，是個體在逆境狀態(tài)下為避免損失或傷害的主動努力（Roger,1975）。研究發(fā)現(xiàn)，大學生的行為特征具有群體性，在感知失敗恐懼時，一方面，大學生會通過向老師或同學尋求幫助的方式獲得支持和鼓勵，有助于總結和獲取更多失敗經(jīng)驗，進行保護性努力。同時，這與應對導向管理和改善人際關系的作用方式類似，說明應對導向很可能在其中發(fā)揮了部分作用。另一方面，感知失敗恐懼能夠激發(fā)大學生實現(xiàn)目標的期望，使其投入更多時間和精力來完成要求，付出保護性努力。而受到失敗恐懼刺激的保護性努力通過提升個體動機和信心強化大學生失敗學習。這表明，高校提供的寬容失敗、鼓勵學生互助的氛圍，對提升大學生心理健康素質(zhì)有重要意義。如果缺少必要的支持，他們可能會感到無助、絕望，不太可能相信自身有能力應對失敗事件，降低其采取行動的可能性，這可能將已經(jīng)產(chǎn)生的保護性努力轉(zhuǎn)化為回避或逃離行為（Chan & McAllister, 2014）。同時，大學生自身的動機和效能也是應對負面情緒的重要方式。

本研究還發(fā)現(xiàn)，應對導向?qū)χ薪槟Ｐ偷那鞍攵斡酗@著的正向調(diào)節(jié)作用，即通過強化失敗恐懼對保護性努力影響的直接效應，強化了失敗恐懼對大學生失敗學習影響的間接效應。研究發(fā)現(xiàn)，失敗恐懼的刺激程度大小受到應對導向水平的約束和限制（Patzelt & Shepherd, 2011）。對于低應對導向的大學生而言，由于失敗恐懼的刺激性程度較強，其能降低個體控制感，導致需要自身應對能力發(fā)揮作用的應對導向難以對保護性努力的中介作用發(fā)揮調(diào)節(jié)效應（?hman, 2008）。對于高應對導向的大學生，其有動機和能力建立目標或?qū)で笸饨鐜椭?，有助于激發(fā)保護性努力，而保護性努力一方面能幫助大學生觀察和借鑒周圍老師或同學的行為，使其獲取解決問題的知識；另一方面激發(fā)大學生投入精力認真反思過去經(jīng)驗，使得他們在努力過程中積累更多知識，有利于大學生失敗學習。因此，對于體驗失敗恐懼的大學生，應對導向能力提升是大學生積極應對負面情緒并進行失敗學習的重要方式。

研究結果提示，首先，教育者一方面要培養(yǎng)大學生如注意力轉(zhuǎn)移、短暫情緒發(fā)泄等靈活的思維方式（丁桂鳳 等, 2018），避免其將失敗事件與自我價值貶低的過度關聯(lián)；另一方面要引導大學生通過保護性努力、失敗學習等行為方式應對失敗，降低其過度承受失敗后果而造成的心理傷害。同時，教育者要幫助學生正視失敗恐懼情緒，并引導其積極應對。失敗恐懼是大學生對威脅評估的結果，是應對負面事件的正常心理反應。要提升大學生面對失敗時的心理動機，幫助其利用失敗恐懼進行失敗學習。其次，要重視大學生的保護性努力，使其維持行為驅(qū)動力。保護性努力是應對失敗威脅的重要方式之一，既取決于大學生的個體因素，又具備環(huán)境可塑性。高校老師或同學為其提供鼓勵、溝通等心理或行為層面的支持和幫助，可以充分激發(fā)大學生的保護性努力，提高自身應對負面事件的能力。同時，高校在營造良好成長環(huán)境的同時，也要注重培養(yǎng)大學生的自我信念和效能，使其在處理和應對負面情況時保持信心和動力，進而充分發(fā)揮保護性努力的引導作用。最后，大學生應培養(yǎng)問題導向思維，提升應對導向能力。應對導向?qū)Υ髮W生直面失敗挑戰(zhàn)，提升學習能力有重要作用。

本研究仍存在一定的局限性。首先，采用橫截面數(shù)據(jù)可能限制了變量之間的因果關系，未來研究可結合失敗恐懼的動態(tài)性特征，采用縱向設計明確變量之間的關系，如跨時間探討失敗恐懼對個體行為的非線性影響。其次，自我報告的問卷調(diào)查方式可能存在回憶偏差，未來研究可采取實驗法等方法檢驗結果的準確性。最后，在探討中介變量時，本研究發(fā)現(xiàn)保護性努力發(fā)揮了部分中介效應，未來研究可進一步探討失敗恐懼對大學生失敗學習影響的其他中介變量。

5 結論

（1）失敗恐懼顯著正向預測大學生失敗學習；（2）保護性努力在失敗恐懼與大學生失敗學習間起部分中介效應；（3）應對導向在失敗恐懼與保護性努力的關系中起調(diào)節(jié)效應，應對導向越高的大學生，失敗恐懼對保護性努力的正向影響越大。