角色理論與教師心理健康問題及其調(diào)適

◎ 俞國良 何 妍

角色理論與教師心理健康

：俞教授好！感謝您長期以來對教師心理健康問題的關(guān)注。毫無疑問，教師心理健康對學(xué)生健康成長的影響是巨大的，同時心理健康水平也關(guān)乎教師的幸福體驗(yàn)、個人成長和生活質(zhì)量。然而教師作為多重角色的承擔(dān)者，難免會遭遇心理壓力巨大、心理需要被剝奪、責(zé)任邊界被放大等問題，這些直接威脅著教師的心理健康。您曾經(jīng)就此做過深入的研究，請您首先談?wù)劄槭裁匆獜慕巧碚撘暯莵硖接懡處熜睦斫】祮栴}。

：百年大計，教育為本；教育大計，教師為本，“尊師重教”歷來是我國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。作為教育的基本要素，教師既非圣賢，更非完人，是有基本心理需要的普通人、職業(yè)人和勞動者。他們在人類生活舞臺上承擔(dān)著各種各樣的“社會角色”，并在角色扮演過程中影響了整個教師群體以及其他社會群體成員的態(tài)度。根據(jù)角色理論，社會關(guān)系（即角色）對人的行為具有重要影響，主要包括角色認(rèn)知、角色期望、角色規(guī)范、角色沖突等方面。人們所處的地位和身份不同，對角色的理解、期望、要求不同。教師角色則是教師在教育情景中所特有的心理與行為方式，其表現(xiàn)無所不受所處特定社會地位的影響。我們常說教育是一項(xiàng)良心工程，這里的“良心”有兩層含義：一是普遍意義上的良心，也就是被現(xiàn)實(shí)社會普遍認(rèn)可并被自己所認(rèn)同的行為規(guī)范和價值標(biāo)準(zhǔn)；二是良好的心理健康狀況。關(guān)心教師的心理健康狀況，為教師的心理健康營造良好的制度、政策、環(huán)境和氛圍，是教育治理能力現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。因?yàn)榻逃粌H需要教師的教育情懷和犧牲精神，更要以教師的身心健康作為支撐。根據(jù)中國青年報的一項(xiàng)調(diào)查顯示，教師群體健康狀態(tài)占10%，亞健康狀態(tài)占70%，疾病狀態(tài)占20%，并且普遍存在人格異常、焦慮、人際敏感、情緒失調(diào)等現(xiàn)象。心理健康問題正成為教師角色塑造、個人成長、專業(yè)化發(fā)展的強(qiáng)大阻力。尤其是應(yīng)對新冠疫情危機(jī)中的“停課不停學(xué)”，“短時間速成”“在線主播”挑戰(zhàn)著教師經(jīng)驗(yàn)范式下的角色定位與路徑依賴，“人機(jī)共教”已成為一種教育常態(tài)。面對新形勢，廣大教師該有怎樣的角色與行為，成為值得我們探討的課題。從角色理論視角探討教師在角色認(rèn)知、角色期望、角色沖突等過程中可能出現(xiàn)的心理健康問題的類型、特點(diǎn)及成因，有利于采取行之有效的應(yīng)對措施，有助于為新時代教師心理健康維護(hù)和促進(jìn)貢獻(xiàn)新的詮釋視角。

“角色認(rèn)知”中的教師情緒情感問題與調(diào)適

角色認(rèn)知是角色理論中重要的研究內(nèi)容，任何一種角色行為只有在角色認(rèn)知十分清晰的情況下，才能使角色很好地扮演。教師角色認(rèn)知如果出現(xiàn)混亂，可能會導(dǎo)致哪些心理健康問題呢？

角色認(rèn)知是角色扮演者對其地位、身份和角色要求的認(rèn)識和理解。當(dāng)個體對社會賦予的角色非常明確時，能夠?qū)ζ渌袚?dān)的角色任務(wù)做出合情合理的判斷。角色認(rèn)知出現(xiàn)混亂、偏差或錯誤的人，容易產(chǎn)生緊張、焦慮等負(fù)性情緒，進(jìn)而引起不同程度的心理健康問題。角色認(rèn)知的形成與發(fā)展一般要經(jīng)歷拒絕角色、承認(rèn)角色和接受角色三個階段。

根據(jù)情緒認(rèn)知理論，情緒的產(chǎn)生由認(rèn)知過程引起，并且決定了情緒性質(zhì)及其反應(yīng)強(qiáng)度。對教師而言，其情緒情感問題是由于對角色的認(rèn)知出現(xiàn)偏差而引起的。傳統(tǒng)觀念下，教師被認(rèn)為是理性、道德而非情緒性的角色典范，而教師的工作不僅僅是簡單的體力或者腦力勞動，在與學(xué)生的互動過程中需要處理大量的情緒問題，教師自身也需要大量的情感投入，表現(xiàn)出興奮、快樂、和藹可親等情緒狀態(tài)。這種現(xiàn)實(shí)與理想之間的差距、認(rèn)識與實(shí)踐上的矛盾，導(dǎo)致教師群體容易出現(xiàn)角色知覺模糊、自我概念不夠清晰，因而普遍存在著煩躁、緊張、焦慮、憂郁、挫敗等不良情緒。長期的情緒困擾，又加劇了教師的角色認(rèn)知失敗與心理健康狀況惡化，進(jìn)而波及學(xué)生及其心理健康的發(fā)展變化。教師不得不對自己的消極情緒進(jìn)行控制和管理，但持續(xù)性的自我控制會損耗教師有限的心理資源，最終致使其心理資源枯竭而無力應(yīng)對。

目前，教育改革不斷深化，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的呼聲日益高漲，面對著教學(xué)、科研、管理等多重壓力，教師承擔(dān)的“社會角色”越來越多，對此，如果缺乏清晰的角色知覺和自我概念，沒有良好的角色認(rèn)知，沒有足夠的心理資源和有效的應(yīng)對方式，就容易產(chǎn)生焦慮、緊張等各種消極情緒。加之學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師角色認(rèn)知的重要性缺乏正確認(rèn)識，以及對他們情感需求的漠視，對其教學(xué)和科研“角色”有著過高期望，都可能給教師帶來更大的心理負(fù)擔(dān)。這種高負(fù)荷、高耗能、高焦慮的心理狀態(tài)，不僅會給教師的心理健康帶來負(fù)面影響，更會對教育教學(xué)質(zhì)量造成不良影響。

如您所說，角色認(rèn)知偏差是導(dǎo)致教師情緒情感等心理健康問題的重要影響因素，那么從角色認(rèn)知的角度，如何對這些問題進(jìn)行有效的調(diào)適與應(yīng)對？

剛才我們講到，角色認(rèn)知的形成與發(fā)展一般要經(jīng)歷拒絕、承認(rèn)和接受三個階段，情緒情感問題的調(diào)適也可以從這三個發(fā)展階段著手。研究表明，一定程度的消極情緒表達(dá)是有效路徑（如生氣），一方面教師通常會使用“假裝”生氣來控制課堂，另一方面緩解了教師因偽裝、壓抑自我情緒而造成的心理健康損害。因此，讓教師擺脫情緒化的困擾，恢復(fù)內(nèi)心秩序的平衡與穩(wěn)定，才有可能對教育教學(xué)工作的重要性以及教師職業(yè)的特殊性建立正確的認(rèn)知，即從拒絕角色到承認(rèn)角色，這是教師情緒情感問題應(yīng)對的第一步。

同時，根據(jù)情緒ABC 理論，情緒并非由導(dǎo)致情緒發(fā)生的誘發(fā)事件直接引起的，而是通過個體對這一引發(fā)事件的解釋和評價所引起，因此，改變原有認(rèn)知，建立新的情緒認(rèn)知，是調(diào)適不良情緒的有效途徑，即從承認(rèn)教師角色到接受教師角色，這是第二步。

由此可見，通過入職教育與各種培訓(xùn)、培養(yǎng)，引導(dǎo)教師建立正確的角色認(rèn)知與角色知覺，提高情緒調(diào)適能力，恢復(fù)自己身心機(jī)能的平衡與穩(wěn)定，是防止不良情緒和行為偏差出現(xiàn)、泛化、蔓延的有效方式。具體表現(xiàn)在：（1）保持樂觀積極的心態(tài)；（2）不將生活中不愉快的情緒帶入課堂，不遷怒于學(xué)生；（3）能冷靜地處理課堂情境中的突發(fā)事件和不良事件；（4）克制偏愛情緒，一視同仁對待學(xué)生；（5）不將工作中的不良情緒帶入家庭生活中。總之，教師對自己承擔(dān)的角色有正確而良好的認(rèn)知，有助于在教學(xué)教育活動中更好地把握自己的情緒情感狀態(tài)以及相應(yīng)的行為模式。

“角色規(guī)范”中的教師人格異常問題與矯正

您曾經(jīng)在相關(guān)論著里提出“角色規(guī)范化、人格社會化是一個教師發(fā)展成長的必由之路”，是否意味著教師角色規(guī)范失衡、人格社會化滯后有可能導(dǎo)致人格異常？我們該如何理解其中的因果邏輯？

角色規(guī)范是在長期的社會生活中得以形成，并在個體的實(shí)踐活動中表現(xiàn)出來的一套行為準(zhǔn)則，包括法律、法規(guī)、制度、紀(jì)律、風(fēng)俗習(xí)慣等?，F(xiàn)實(shí)社會生活中，任何人都避免不了受到角色規(guī)范的約束和調(diào)節(jié)，角色規(guī)范從外界施加一種有形或隱形的力量，讓扮演者在自己的角色中行動。教師角色也不例外，無論是主動還是被動履行角色規(guī)范，長期的強(qiáng)化會將角色規(guī)范內(nèi)化為自我的一部分，成為一種本能性的、自動化的人格特質(zhì)和行為傾向。作為一種社會職業(yè)，教師不是在真空里發(fā)展，也不可能離開社會離群索居，只要其在現(xiàn)實(shí)社會中活動并承擔(dān)一定的角色，就會受到社會規(guī)范的影響。社會對個人施加的影響往往通過角色規(guī)范來實(shí)現(xiàn)。因此，角色規(guī)范比社會規(guī)范更具體，離現(xiàn)實(shí)生活更近，對教師人格的影響力也更大。一旦進(jìn)入教師這一角色位置，就必須接受角色規(guī)范的約束，履行角色職責(zé)，所謂“在其位，謀其政”。而我們評價某個人的角色扮演，也往往以其所在位置的角色規(guī)范來衡量?？梢哉f，教師通過角色扮演逐漸建立起來的角色規(guī)范，正是其心理行為社會化、人格化的過程。

從角色理論視角考察，受到角色規(guī)范的制約，教師的人格異常主要源于其角色規(guī)范失衡和人格社會化滯后。教師若不能將自己的實(shí)踐活動與社會需要聯(lián)系在一起，就不會用角色規(guī)范約束自我，并且在角色扮演的實(shí)踐中能動性地扮演好自己的角色。而社會化造就社會需要的社會角色，不符合社會規(guī)范的角色就不會獲得社會的認(rèn)可，個體也難以將其內(nèi)化為自我的一部分，進(jìn)而影響人格發(fā)展。根據(jù)《精神疾病診斷統(tǒng)計手冊（IV-TR）》關(guān)于人格異常的診斷，教師人格異?？筛爬槿悾浩珗?zhí)型人格異常、回避型人格異常和強(qiáng)迫型人格異常。無論何種人格異常或人格缺陷，都與他們對角色規(guī)范的認(rèn)知偏差、理解歧義甚至誤解有密切聯(lián)系。

人格異常不僅制約著教師的心理健康和職業(yè)發(fā)展，而且會影響學(xué)生發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量。為健全、完善教師群體的人格特質(zhì)，有必要深入探索教師人格異常的有效矯正方案。

是的，但目前為止還沒有“特效藥”，精神科醫(yī)生通常采取藥物治療、心理治療和精神科治療三種方法相結(jié)合的策略。對于教師群體而言，從心理治療這一角度出發(fā)，角色規(guī)范失衡和人格社會化滯后程度較輕的教師群體可以通過“認(rèn)識領(lǐng)悟療法”，建立較為準(zhǔn)確、清晰的角色知覺，掌握一定的角色技能，使其實(shí)現(xiàn)角色適稱，即一個人的角色行為與其所處的地位、身份相匹配，使人格異常問題得以一定程度的矯正。在矯正過程中注重提高教師的角色認(rèn)知水平，使之意識到因自己人格異?；蛉毕萁o學(xué)生、學(xué)校乃至社會造成的危害，進(jìn)一步提升他們的責(zé)任感、道德意識和法律意識，從而一定程度上重塑或完善他們的人格。也有研究發(fā)現(xiàn)，教師群體的人格異常源于所處的環(huán)境，不利環(huán)境的改變將有助于人格異常的矯正。因此，教師需要正確認(rèn)識自己的職業(yè)特征，按照角色期望和角色規(guī)范的要求做好本職工作，具體表現(xiàn)為安心教育工作，熱愛教育工作，能積極且全身心地投入教育工作中去，將自身的才能在教育工作中表現(xiàn)出來并由此獲得滿足感和成就感，免除不必要的職業(yè)恐懼與憂慮，藉此“自我實(shí)現(xiàn)”。同時，改變教師群體所處的不利環(huán)境，如減少家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境的負(fù)面因素，打破教師長期局限在“象牙塔”里的封閉環(huán)境，并輔助支持性的心理治療，促進(jìn)積極人格特質(zhì)的發(fā)展，從而使得其人格異常的癥狀有所緩解。

“角色期望”中的教師人際關(guān)系問題與改善

根據(jù)角色理論，角色期望是形成人際關(guān)系與角色行為之間關(guān)系的橋梁。在中國，教師這一角色背負(fù)了太多的社會期待，有些甚至是過高的、不切實(shí)際的期待，這些現(xiàn)象對教師的心理健康會有什么影響？

角色期望是社會或群體期待占有某一位置的角色扮演者做出某些應(yīng)有的行為方式，表現(xiàn)為“希望他這樣做而不是那樣做”。每個人都在錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系中扮演著各種角色，對于任何角色，社會期望是客觀存在的。如果未能領(lǐng)會他人期望，就不可能有期待的行為產(chǎn)生。研究表明，對當(dāng)代教師眾多的角色期待，不僅剝奪了其基本的心理需要，也使得責(zé)任邊界無限擴(kuò)大，比如家長向教師推卸家庭教育責(zé)任、文化傳統(tǒng)泛化教師角色期待以及社會向教師轉(zhuǎn)嫁教育責(zé)任等。尤其是一些不符合實(shí)際的期望，如“沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師”，這種把教師的“應(yīng)然”期待轉(zhuǎn)化為對教師的“實(shí)然”期待，導(dǎo)致教師因擔(dān)心達(dá)不到他人期望，而出現(xiàn)人際退縮，進(jìn)而影響教師與家長、學(xué)生、同事乃至領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系質(zhì)量。

角色期望是影響教師人際關(guān)系的重要因素，主要體現(xiàn)在師生關(guān)系、同事關(guān)系以及家庭關(guān)系上。隨著學(xué)校教育的社會化與個性化，家長和學(xué)生等社會群體對教師的期望更加多樣化。如家長希望教師既嚴(yán)格要求，又能與自己的孩子友愛相處；社會要求教師既嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，又要“因材施教”為某些特殊學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，不一而足。特別是許多教師常因在學(xué)校崗位上必須對學(xué)生持有親和力和忍耐力，過度損耗導(dǎo)致心理資源枯竭，自我控制能力下降，回到家里不自覺地把負(fù)面情緒帶給家人，如對家人沖動發(fā)脾氣，甚至打罵孩子，直接影響夫妻關(guān)系、親子關(guān)系，進(jìn)而影響了家庭氛圍與生活質(zhì)量。集多重角色于一身的教師群體，在多種關(guān)系、多重角色轉(zhuǎn)換的過程中，幾乎沒有時間和精力調(diào)解角色間和角色內(nèi)的沖突，容易出現(xiàn)人際障礙和適應(yīng)不良問題。面對這類問題，一類教師將其外化，如在與他人交流時傾向于表達(dá)自己的不滿，發(fā)泄自己的情緒，或表現(xiàn)出攻擊性行為，以至于無法聽取他人的勸告或建議；另一類將其內(nèi)化，如盡可能避免與他人接觸，交往退縮，內(nèi)心更加封閉。此外，同事之間的競爭關(guān)系也是導(dǎo)致教師群體出現(xiàn)人際障礙的重要因素。學(xué)校往往把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和教師的工資績效直接掛鉤，教師承擔(dān)著巨大的考評、晉升壓力，同事之間形成強(qiáng)烈的“你上我下”的競爭關(guān)系，客觀上不利于構(gòu)建和諧的人際交往氛圍，最終導(dǎo)致人際障礙問題。

人際關(guān)系障礙確實(shí)是困擾當(dāng)代教師的一個重要問題，對自身和學(xué)生的心理健康都有著消極的影響，教師如何才能正確處理人際關(guān)系呢？

是的，克服人際障礙、正確處理人際關(guān)系已成為擺在教師群體面前的一個重要議題。研究表明，教師積極的溝通心態(tài)是影響人際關(guān)系和諧發(fā)展的主要因素，這需要合理合情、合規(guī)合法的角色期望加以支撐。調(diào)整對教師過高、過多的角色期待，將教師從“神”還原為現(xiàn)實(shí)生活中的“人”，把教師當(dāng)“人”來認(rèn)識和尊重，而不是用人之為師的特殊性來代替師之為人的本質(zhì)屬性。良好人際關(guān)系的建立，始于有效的期望、溝通，需要教師樹立積極的溝通心態(tài)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)娜穗H互動技能，正確處理與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)以及家長之間的關(guān)系，為自己營造良好的工作和生活環(huán)境氛圍。具體表現(xiàn)在：（1）了解彼此的權(quán)利和義務(wù)，將關(guān)系建立在互惠的基礎(chǔ)上，其個人思想、目標(biāo)、行為能與社會要求相互協(xié)調(diào)；（2）能客觀地了解和評價別人，不以貌取人，也不以偏概全；（3）與人相處時，尊重、信任、贊美、喜悅等正面態(tài)度多于仇恨、疑懼、妒忌、厭惡等負(fù)面態(tài)度；（4）積極與他人真誠溝通，日常生活經(jīng)驗(yàn)表明，良好的人際關(guān)系氛圍可以有效緩解教師的人際障礙。

“角色沖突”中的教師職業(yè)倦怠問題與應(yīng)對

心理學(xué)研究表明，教師是職業(yè)倦怠問題高發(fā)的一個群體，相關(guān)的報道也經(jīng)常出現(xiàn)在新聞媒體中，從角色理論視野看，是什么原因?qū)е铝私處煹穆殬I(yè)倦怠？

角色沖突是個體不能同時滿足多種角色期望而履行不同角色時所出現(xiàn)的矛盾。社會生活的多元性，決定了一個人具有多重身份，也被要求扮演不同的角色。當(dāng)這些角色在特定的條件下互不相容時，就會出現(xiàn)角色沖突，特別是教師這一群體，承擔(dān)著諸多角色，伴隨而來的是高負(fù)荷的職業(yè)壓力，包括工作壓力、專業(yè)壓力、時間壓力和精神壓力等。承受多重壓力勢必以教師的身心健康為代價。此外，高壓情況下容易引發(fā)情緒失調(diào)和情緒衰竭，尤其是面對“自上而下”教育變革時的抵觸情緒，或是不求改變、不求發(fā)展、無助或絕望的心理傾向，更是降低了教師解決角色沖突的自我效能感，同時也降低了教師的工作滿意度，引起職業(yè)倦怠和離職意向。

人們對教師的角色寄予了太多不切實(shí)際的期望，只會使教師角色泛化、責(zé)任分散，加劇角色沖突。教師觀念層面的認(rèn)知決定教師實(shí)踐層面的認(rèn)知，當(dāng)角色認(rèn)知與角色行為難以保持一致，就會出現(xiàn)角色沖突無法向角色協(xié)調(diào)遷移，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠問題。因此，教師群體是職業(yè)倦怠的高危人群。此外，職業(yè)的神圣感與實(shí)際社會地位之間存在的較大反差，更容易造成教師社會角色和自然角色之間的沖突。為了做到“為人師表”，教師常常無意識地壓抑和否定自我的正常欲求以滿足職業(yè)需要。再加上教師在長期繁重的工作壓力下，產(chǎn)生累積性的消極情緒體驗(yàn)，如對教育教學(xué)工作的消極、冷淡甚至退縮，情感和身體的衰竭，成就感降低等。教師是最有壓力的職業(yè)之一，高壓力導(dǎo)致更高的職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠的教師會用冷漠的態(tài)度來應(yīng)對學(xué)生、家長和同事，對教學(xué)完全失去熱情，甚至開始厭惡、恐懼教育教學(xué)工作，試圖離開教育崗位，另謀他業(yè)。不僅如此，付出與回報的顯著失衡加劇了教師的抑郁與焦慮情緒，是導(dǎo)致教師出現(xiàn)心理健康風(fēng)險的重要原因，其直接后果就是職業(yè)倦怠。

應(yīng)對教師職業(yè)倦怠我們能做些什么，其中最關(guān)鍵的因素又是什么？

應(yīng)對教師職業(yè)倦怠必須改變角色結(jié)構(gòu)，或轉(zhuǎn)移某些無法勝任的角色，或擴(kuò)大角色權(quán)利和義務(wù)，提高個人的角色技能，但都需要角色協(xié)調(diào)和各種資源支持。就角色協(xié)調(diào)而言，主要包括個體層面的“順應(yīng)”、社會層面的“合作”和物質(zhì)層面的“轉(zhuǎn)移”；就資源而言，主要包括個體層面、社會層面或物質(zhì)層面的資源。個體資源如自我效能感、控制感、自尊自主等，這是教師面臨多重角色時進(jìn)行有效“順應(yīng)”的心理基礎(chǔ)；社會資源主要指社會支持系統(tǒng)，這是教師承擔(dān)多重任務(wù)時進(jìn)行有效“合作”的社會基礎(chǔ)；物質(zhì)資源包括良好的身體狀況和能滿足職業(yè)基本需要的財物等，這是教師進(jìn)行角色協(xié)調(diào)時能夠有效轉(zhuǎn)移其他角色干擾的前提。

根據(jù)自我決定理論，自主作為人的基本心理需要之一，是人類最佳功能和心理健康的先決條件。教師擁有充分的角色自主權(quán)有助于緩解教師的職業(yè)倦怠問題，必須強(qiáng)化教師的自主意識，提升自主發(fā)展能力。此外，教師信念有助于強(qiáng)化角色認(rèn)同，是緩解職業(yè)倦怠的重要因素。教育教學(xué)工作是一項(xiàng)周期長、見效慢的工作，擁有教師信念的教師對自己所承擔(dān)角色有更高的認(rèn)同感、信念感和責(zé)任心，在看不到學(xué)生明顯進(jìn)步時，不會輕易放棄，而是繼續(xù)保持工作的熱情，積極地應(yīng)對種種阻力，從而化解多種角色之間的矛盾和沖突。

新時代教師心理健康維護(hù)與促進(jìn)

從您抽絲剝繭般的分析中，我們可以看出教師心理健康問題錯綜復(fù)雜，教師一旦對自己的角色認(rèn)知、角色規(guī)范、角色期望和角色沖突等產(chǎn)生誤解，就有可能導(dǎo)致“角色偏差”從而產(chǎn)生情緒、人格、人際以及職業(yè)倦怠等心理健康問題。從角色理論的角度，您認(rèn)為我們應(yīng)該從哪些方面維護(hù)和促進(jìn)教師的心理健康？

我們必須清醒看到，新時代教師心理健康問題錯綜復(fù)雜，從角色沖突到角色協(xié)調(diào)、角色分化到角色融合，維護(hù)與促進(jìn)教師心理健康是一項(xiàng)涉及個體、人際、群體、社會的“系統(tǒng)工程”。

第一，從個體層面，明確“角色定位”。一個教師的角色扮演是否有效和適切，往往取決于其角色定位是否確切。這就需要提高角色認(rèn)知水平，建立角色自我知覺與調(diào)節(jié)機(jī)制。而建立角色自我調(diào)節(jié)機(jī)制，需要教師充分認(rèn)識到自己的情緒、心理特點(diǎn)及其影響，掌握一定的心理健康的理論和方法，及時疏導(dǎo)、排遣不良情緒和心理困擾，自覺調(diào)整情緒狀態(tài)與行為偏差，使自己具有良好的心理素質(zhì)和較強(qiáng)的自我調(diào)控能力。雖然教師都會面臨各種各樣的壓力，但不是所有教師都會產(chǎn)生人格異常、職業(yè)倦怠等問題，有些教師在面對困難、逆境、創(chuàng)傷時，能夠主動尋找積極的經(jīng)驗(yàn)，以此來緩沖心理上的失衡，從而調(diào)節(jié)心理健康水平?？梢姡處熣_的“角色定位”、自主成長的思維，是緩解心理健康問題、提升心理健康水平的關(guān)鍵，也是使自己成為良好職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范的“自我立法者”，不良職業(yè)角色和從業(yè)心理的“自我糾正者”的基礎(chǔ)。

第二，從人際層面，倡導(dǎo)“角色承擔(dān)”。教師在人際交往中，應(yīng)該將自己置于他人的立場，體驗(yàn)他人的觀點(diǎn)意圖、情感動機(jī)或需要的行為，了解社會對角色的期望和自己應(yīng)盡的角色義務(wù)，以達(dá)到改善人際關(guān)系和提高學(xué)習(xí)工作效率的目的。教師角色承擔(dān)能力的程度，是其利他行為和親社會行為的基礎(chǔ)。教師必須正視職業(yè)角色的特點(diǎn)，建立正確的職業(yè)期望，確定合理的角色承擔(dān)，了解自己事業(yè)發(fā)展的可能性與局限性，不能一味地強(qiáng)調(diào)專業(yè)的自主性與為社會培養(yǎng)人才的重大責(zé)任；需知正是這樣理想化的期望與責(zé)任意識，往往帶給自己過大的壓力。教師應(yīng)將社會需求與自身的幸福與快樂結(jié)合起來，并在此基礎(chǔ)上制定合理的責(zé)任目標(biāo)。只有這樣，教師才會最大限度地發(fā)揮自己的才能，獲得心理上的滿足感。

第三，從群體層面，加強(qiáng)“角色訓(xùn)練”。職業(yè)角色沖突可以通過科學(xué)的訓(xùn)練和社會支持得到有效的緩解。教師在學(xué)校、社會等各種群體活動中，必須有意識地按照角色期望訓(xùn)練自己的角色行為。在模擬或真實(shí)教育教學(xué)情景中扮演一定角色，分析處理各種問題，及時得到反饋信息，從而掌握角色的行為規(guī)范、社會標(biāo)準(zhǔn)；訓(xùn)練自己站在對方角色的位置上，了解和體驗(yàn)他人對該角色行為的感受，從而調(diào)整、修訂自己的角色行為；還有時間管理的訓(xùn)練，教師平日的工作任務(wù)繁多，不同角色之間容易出現(xiàn)沖突。同時，大力加強(qiáng)和創(chuàng)新教師心理健康教育研究與培訓(xùn)，開展有針對性的心理健康教育工作，是提高教師群體心理健康水平的有效途徑。此外，如何從同事、領(lǐng)導(dǎo)、家人、朋友和其他人那里尋求支持，也是教師角色訓(xùn)練的重要內(nèi)容。社會支持可以給教師提供宣泄消極情緒的機(jī)會，改善教師自我價值和自我概念的認(rèn)識，幫助教師重新解釋和理解壓力源，從而擺脫來自職業(yè)壓力的困擾。

第四，從社會層面，重視“角色協(xié)調(diào)”。社會的發(fā)展理應(yīng)是事實(shí)與觀念同步，行為與規(guī)范同步。一方面，社會對教師的期望要合情合理，符合教育現(xiàn)實(shí)和教師的實(shí)際情況；另一方面，教師要千方百計通過角色協(xié)調(diào)，使自己對角色的認(rèn)識與社會對此角色的期望保持一致，盡可能減少由于角色期望不同而導(dǎo)致的角色沖突。教師的職業(yè)是對社會、對家長、對下一代成長高度負(fù)責(zé)的職業(yè)。因此，在切實(shí)關(guān)注和支持教師的同時，重塑尊師重教的社會文化，給予教師精神上的滿足，使教師以更加健康、陽光的心態(tài)積極承擔(dān)神圣使命。同時，加強(qiáng)正確的社會輿論引導(dǎo)，進(jìn)一步倡導(dǎo)“尊師愛師”的社會氛圍，為教師群體創(chuàng)造溫暖、輕松、和諧的社會環(huán)境，構(gòu)建有效的社會心理服務(wù)體系，促進(jìn)教師群體的身心健康發(fā)展。教師本身也要協(xié)調(diào)好工作與生活角色的關(guān)系，在學(xué)校是“教師”，回到家中又要成為“妻子”“丈夫”或是“父”“母”，努力保護(hù)自己的家庭生活，盡量使它不受到工作的干擾?？傊?，教師必須自主扮演、協(xié)調(diào)多種角色，適應(yīng)社會對教師職業(yè)形象的期待，實(shí)現(xiàn)教師角色的內(nèi)化和人格化。

教師強(qiáng)則教育強(qiáng)，教育強(qiáng)則國家強(qiáng)。在教育強(qiáng)國的大背景下，“為人師表，教書育人”比以往任何時候都更具分量，教師已成為提高國家綜合實(shí)力的重要依靠力量。提高教師的角色認(rèn)知水平，角色承擔(dān)、角色訓(xùn)練、角色協(xié)調(diào)的能力，必將助力于國家的發(fā)展和民族的未來。因?yàn)榻處煹奈磥?，也是學(xué)生的未來，更是民族的未來。我們堅(jiān)信，教師作為“傳道授業(yè)解惑”的教書人，作為“學(xué)當(dāng)為師，行堪為范”的育人者，必定成為人類身心健康的典范和表率。在這個意義上，學(xué)生要“減負(fù)”，教師卻應(yīng)該“加負(fù)”，補(bǔ)上心理健康教育這一課。