新時代美育視野下的藝術批評課程改革

潘萬里，李晉峰，蔣 林

從2015 年國務院辦公廳印發(fā)的《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》，到2019 年教育部頒布的《關于切實加強新時代高等學校、美育工作的意見》，再到2020 年中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發(fā)《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，我們不難看出，近幾年來美育工作已經上升到“立德樹人”和“培根鑄魂”的意識形態(tài)高度，相應地藝術教育作為實施美育的基礎性載體也越來越受到人們的重視。藝術批評專業(yè)方向課程作為“藝術學術教育”的重要抓手和輸出藝術評論的專業(yè)性教育平臺，起著廣泛而深刻的社會價值導向作用。以此來看，藝術批評專業(yè)方向課程的教學改革，應該被納入新時代美育的視野下進行，這樣才能更加充分地開展美育工作。

一、藝術批評課程在美育建設中的學科定位

從學科歸屬層面來看，藝術批評屬于“藝術學術教育”之藝術學理論學科中的二級學科。若想明確藝術批評專業(yè)方向課程在美育工作中的學科定位，充分發(fā)揮其在新時代美育建設中的積極作用，我們有必要對美育和藝術教育尤其是“藝術學術教育”之間的關系進行澄清。

雖然在美育和藝術教育之間關系的問題上，學界已然達成共識：“美育工作若沒有藝術教育做必要的支撐，就不可能有整個美育事業(yè)獲得快速發(fā)展，也不可能有整個民族或國家審美素質的提高”。而且在美育課程設置上，《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》也明確指出“學校美育課程以藝術課程為主體”。但是，目前在美育工作開展的過程中，學校教育乃至學界還存在著諸多偏誤。最常見的就是“經?；煜@兩種藝術教育，而且專業(yè)藝術教育的許多做法被‘移植’到作為美育的藝術教育課程中”。

殊不知，藝術教育不能簡單地等同于美育，這樣既抓不住美育教學工作的重心，同時也將破壞藝術教育教學的基本規(guī)律。最起碼我們應該在藝術教育領域進行“普及藝術教育”和“專業(yè)藝術教育”的區(qū)分。如很多研究者所主張的美育教學工作的重心應放在前者，而非后者。然而，即便是這樣依然還會遮蔽很多重要的問題。因為廣義的“專業(yè)藝術教育”還可以區(qū)分出以技能訓練為主的“藝術專業(yè)教育”和以理論學習為主的“藝術學術教育”，二者在美育工作中的學科定位和功能設定同樣存在著很大差別。如果將二者籠統(tǒng)地歸屬于“專業(yè)藝術教育”而不加區(qū)分，那么我們想要探討的藝術批評專業(yè)方向課程在新時代美育建設中的學科定位問題，依然不能得到有效的說明。

為此，我們可以借鑒彭鋒對藝術教育的四分法，將藝術教育劃分為“藝術專業(yè)教育、藝術學術教育、藝術素質教育、教育藝術教育”，其中“藝術素質教育”與“普及藝術教育”大致相當，“教育藝術教育”即“藝術師范教育”。顯然，藝術批評專業(yè)方向課程從學科定位上來看，自然就歸屬于藝術教育中的“藝術學術教育”，準確地說即今天的藝術學理論專業(yè)。藝術批評屬于藝術學理論專業(yè)中的三大二級學科之一。概言之，藝術批評屬于“藝術學術教育”之藝術學理論專業(yè)下的二級學科方向，“藝術學術教育”又歸屬于藝術教育，而藝術教育則是實施美育教學的基礎性載體。由此來看，藝術批評課程也應成為美育教育的重要抓手之一。

在明確了藝術批評專業(yè)方向課程在美育教學中的學科定位之后，我們會發(fā)現(xiàn)按照學術界共識性的觀點來看，藝術批評及其所屬的“藝術學術教育”和美育之間的關聯(lián)，遠沒有“藝術素質教育”或者說“普及藝術教育”和美育之間那么緊密，而且后者才是推進美育教學的重點領域，甚至有時候還要將美育和專業(yè)藝術教育（包含“藝術專業(yè)教育”“藝術學術教育”）進行必要的區(qū)分。顯然，針對當下美育教學中出現(xiàn)的混淆“藝術專業(yè)教育”和美育的情況，這樣的區(qū)分是有必要的。但是，這也會使人們誤以為“藝術專業(yè)教育”和美育之間的關聯(lián)性不大，忽視其在美育教學中的地位，從而走向另外一種極端。

然而，實際的情況卻是美育本身不屬于某種特定的學科，即便是將其重點涉及領域限定在“藝術素質教育”或者說“普及藝術教育”的范圍內，其具體的實施和推進也需要多學科跨界融合。蔡元培先生作為中國現(xiàn)代美育思想的奠基者，其設計的美育工程從一開始就表現(xiàn)出鮮明的跨學科性。關于這一點我們可以在其1930 年為商務印書館出版的《教育大辭書》撰寫的《美育》條目中得到確證。

在藝術教育的四個種類中，最有優(yōu)勢助推美育實現(xiàn)多學科跨界融合的當屬“藝術學術教育”中的藝術學理論學科?！耙环矫嫠囆g學理論學科已經具備史論評基礎理論的扎根奠定，并且在交叉理論與應用理論上開枝散葉，拓展得非常之快；另一方面也是更為重要的，是藝術學理論學科強化的跨門類和跨學科的意識已成為學界的共識，且學科既有人員的學識及學術背景構成，都具備大文科及藝科的廣泛性，以此拓展美育課程的設計與實施有其有利的因素?！奔词钦f，藝術學理論學科最有可能在美育和藝術教育甚至其他非藝術學之間實現(xiàn)有效的融通。

而藝術批評作為藝術學理論專業(yè)三個方向即“史、論、評”中的一個重要分支，“通常被界定為對藝術作品的描述、解釋和評價，尤其是在理論的氛圍和歷史的脈絡中來定位藝術作品。換句話說，藝術批評就是在理論、歷史與作品之間建立聯(lián)系?！彼粌H影響何種藝術品、藝術流派、藝術思潮等能夠進入藝術史，而且還可以基于對藝術作品的創(chuàng)新性闡釋，推動藝術理論的更新?？梢哉f，藝術批評在藝術學理論的三個方向中有著明顯的居間性，起著連通藝術史和藝術理論的作用。正是因為藝術批評的存在，才能確保整個藝術學理論學科體系的完整性。如果說藝術學理論可以在美育和其他學科之間起到跨界融通的作用，那么藝術批評則是在藝術學理論學科內部中扮演著一個居間性的協(xié)調者的角色，而且這種居間性協(xié)調機制也是藝術學理論能夠推進美育跨學科融通的關鍵。

上述我們對藝術批評課程的學科定位，是在美育的視野下進行的，可以說我們探討的是“作為美育的藝術批評”，我們發(fā)現(xiàn)藝術批評課程可以在美育教學中扮演重要的角色。而當我們換個角度從藝術批評課程本身出發(fā)，思考“作為藝術批評的美育”時，我們同樣會發(fā)現(xiàn)藝術批評課程與美育之間存在著無法斬斷的關聯(lián)。因為藝術批評對作品的“描述、解釋和評價”，應該是建立在審美鑒賞判斷即美感判斷的基礎之上的，而不是從現(xiàn)有的理論出發(fā)，讓藝術批評成為理論的注腳。所以說，從“作為藝術批評的美育”來看，我們不難發(fā)現(xiàn)藝術批評課程本身就自帶有美育的元素，它本身就需要美育精神的引導。然而，遺憾的是，美感教育和美育精神的缺失正是當下高等藝術院校藝術批評課程教學中存在的一個顯著問題。

二、當下高等藝術院校藝術批評課程教學中存在的問題

審美鑒賞作為藝術批評的合法性前提，相應的美感教育也應成為藝術批評課程教學中的重要組成部分。然而，在當下高等藝術院校的藝術批評課程教學中，必要的美感教育基本是缺失的。究其原因，從學科發(fā)展的角度來看，此問題的“癥結”在于藝術學理論學科發(fā)展中存在的系統(tǒng)性失調。具體而言，藝術學理論的三大分支學科即藝術史、藝術理論和藝術批評，在研究藝術實踐、藝術作品、藝術流派時，本應分工明確且保持一種良性的互動狀態(tài)。然而，當下的藝術批評卻遭受著來自“藝術實踐”（即藝術創(chuàng)作或藝術作品）和“藝術研究”（即藝術史和藝術理論）的雙重擠壓。而面對這種雙重擠壓，藝術批評則通過向“藝術實踐”和“藝術研究”的反向滲入來實現(xiàn)一種畸形擴張，結果使得自身陷入一種兩難的危機境地。

藝術批評所面臨的這種兩難危機，不僅使其逐漸失去了自身的學科邊界，而且還導致了它在藝術學理論學科中居間性空間的嚴重縮減。其中一個重要的表征就是藝術批評開始出現(xiàn)不再以審美鑒賞為前提的情況，轉而追求所謂的“深度闡釋”進而淪為藝術理論的注腳。藝術批評者可以對批評對象“無感”，但不妨礙進行藝術批評寫作。那么，此時美感教育在藝術批評專業(yè)方向課程中就會變得無足輕重，甚至是可有可無。

除了藝術學理論學科內部的系統(tǒng)性失調，高等藝術院校的藝術批評課程的教材編撰和課程設置，也是導致藝術批評課程中美感教育缺失的重要原因。目前，國內發(fā)行出版的以《藝術批評學》命名的教材有三個版本：2008 年黃宗賢、彭肜著作的河北美術出版社版、2011 年王美艷著作的北京大學出版社版、2012 年田川流主編的東南大學出版社。三個版本編撰的體例雖有不同，但是基本上是以藝術批評學概述、藝術批評方法論、門類藝術批評三個板塊為主，均很少涉及美感教育的內容。而且在批評方法論的章節(jié)設定上，除了田川流主編的《藝術批評學》簡單介紹過中國藝術批評觀，其他兩個版本基本上是以西方藝術批評的理論方法為主。除了教材，在高等藝術院校的藝術學理論專業(yè)課程中，以美感教育為目標的課程所占據(jù)的比重相對較小，而且多是以選修課的形式開設，并未將其列入藝術批評類的課程群之中。

美感教育的缺失將導致的一個結果，就是學生在沒有對藝術作品、藝術流派等研究對象進行審美鑒賞判斷的基礎上，通過學習理論而直接面對研究對象。這樣不僅使學生與藝術作品始終是“隔”了一層，而且也無助于他們加深對理論的消化和理解，進而導致其在對理論一知半解的情況下，生搬硬套理論強加于作品之上。

在這樣培養(yǎng)模式下教育出來的藝術評論專業(yè)人才，實際上很難說他們能夠真正地“懂藝術”，他們的藝術批評或藝術評論實踐，將會把大量筆墨用于對理論的復述，形成當代藝術批評的“理論超載”現(xiàn)象，“讀者在這種批評文本中讀到的，與其說是對作品的描述、解釋和評價，不如說是對理論的復述。由于批判理論本身就晦澀難懂，加上批評家在轉述這些理論的時候難以做到全面和細致，還不排除批評家本人就沒有完全領會他所采用的理論，理論超載的批評文本就更加難以卒讀了。”

這種“理論超載”的藝術批評斬斷了本來與藝術作品密切關聯(lián)的外在因素，使其成為孤立的“絕緣體”。但是“藝術批評的目的，不是生產獨立自主的文本，而是發(fā)揮它的對話和紐帶功能，在作者、作品、讀者之間建立聯(lián)系，進一步在藝術、社會、自然之間建立聯(lián)系”。顯然，這樣的藝術批評不僅背離了其本有的目標設定，同時也無法發(fā)揮其“作為藝術批評的美育”功能，這也是當下中國高等藝術院校中藝術批評課程教學與新時代美育脫節(jié)的一個重要表征。

而新時代中國特色的美育應是“遵循美育特點，弘揚中華美育精神?！蹦敲疵烙泻翁攸c呢？當初“席勒提出正是要在理性占主導的文化和教育中保護和發(fā)展人的感性，使人能重新獲得感性和理性的協(xié)調平衡，重建和諧完整的人格。所以，美育作為現(xiàn)代性命題提出的，其宗旨是保持人的感性自發(fā)性，保護生命的活潑和原創(chuàng)力……其本義是感性教育，即在理性教育的同時，促進人的感性方面（如感知、想象、情感、直覺乃至無意識等）的發(fā)展”。很顯然，美育的本質規(guī)定性也是其最核心要義就在于提升人的感性素養(yǎng)，而缺失美感教育且成為理論注腳的藝術批評，則無法完成席勒所提出的“感性與理性的協(xié)調平衡”的目標，同時也不能使處于現(xiàn)代性危機語境中的人成為“完整的人”。

而“弘揚中華美育精神”的前提是明確中華美育的精神內涵。雖然美育本身并非誕生在中國，但是這并不意味著中國就是一個缺乏美育精神的國度。自孔子開始，中國傳統(tǒng)的“詩教”“樂教”文化就十分注重美育，而且它們還奠定了中華美育的精神底色。所以，當20 世紀初美育引入中國時，以王國維、蔡元培等為代表的美育家們就將目光投向了中國傳統(tǒng)文化，并且“提出‘無用之用’論，也就是以審美和藝術的無直接個人功利性（‘無用’）來闡釋美育的功能在于去除個人‘私欲’，提升人的精神境界（‘用’）。這種觀念對后世產生了巨大影響，形成了中國美育思想的現(xiàn)代傳統(tǒng)。正是在這樣的傳統(tǒng)影響下，中國人對‘美育’的理解要比西方人理解的‘美育’內涵豐厚得多，絕不局限于‘感性’‘審美’等相對稀薄的形而上意義，而是具有思想性、倫理性和人文性等廣闊深刻的含義，形成超越性和現(xiàn)實性融合的美育話語”。即是說中華美育的精神內涵并不完全局限在純粹的感性教育，而是在超越感性教育的基礎上有著更為深廣的社會倫理價值和人文思想內涵。顯然，對于連美感教育的基本特點都無法遵循的藝術批評課程，必然無法實現(xiàn)對中華美育精神的弘揚。由此來看，當下藝術批評教學在課程目標定位上的偏差，也將無法完成新時代美育“立德樹人”和“培根鑄魂”的愿景。

簡言之，當下高等藝術院校藝術批評課程教學中出現(xiàn)的美感教育的缺失，“深度闡釋”的畸形發(fā)展導致的理論與實踐脫節(jié)，以及課程目標定位的偏差等，導致其既不能遵循美育教學的基本特點，同時也不能很好地承擔弘揚中華美育精神的重任。一言以蔽之，目前藝術批評課程教學非但沒有成為實施美育的重要抓手，而且還與新時代美育精神相背離。這就要求我們積極探索藝術批評課程改革，助推新時代的美育工程建設。

三、藝術批評課程改革助推新時代的美育工程建設

為了全面深入推進新時代美育工程建設，完成“以美育人、以美化人、以美培元，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的任務和目標。高等藝術院校藝術批評方向的專業(yè)課程改革已經勢在必行。而針對上述藝術批評課程教學中出現(xiàn)的問題，我們可以從以下三個方面發(fā)力：

其一，增加以美感教育為目標的課程比重，提升藝術批評專業(yè)方向課程的系統(tǒng)性。當下高等藝術院校藝術批評專業(yè)方向課程存在的最大的問題，就是課程設置過于單一，有些藝術院校的藝術史論只開設了“藝術批評學”一門核心課程，外加一門專業(yè)限選課“藝術評論寫作”。很顯然，這樣的課程設置，除了缺失本應作為核心課程的“藝術批評史”，美感教育類的藝術鑒賞課程同樣也是缺失的。

根據(jù)2020 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中所指出的新時代的美育應該“深化教學改革。逐步完善‘藝術基礎知識基本技能+藝術審美體驗+藝術專項特長’的教學模式”。顯然，在普及性藝術教育為主的美育教學中，已經突出強調了“藝術基礎知識基本技能”和“藝術審美體驗”，更何況對于教學標準要求更高、審美素養(yǎng)要求更專業(yè)的藝術學術教育呢？如果我們的藝術批評課程連最基本的美感教育都缺失的話，那么所謂的專業(yè)性和學術性也將大打折扣。

而且，有些高等藝術學院校的藝術史論專業(yè)招收的是普通高考生而非藝考生，就是說這些學生絕大部分沒有經過基本的藝術技能訓練。當然，掌握藝術技能不等于擁有較強藝術鑒賞能力。但是對于很多普通高考生而言，他們確實因為對門類藝術的基本語言及語法缺少基本的了解，而很難進入到專業(yè)的藝術批評的學習和寫作之中。所以，在本科生甚至研究生的藝術批評課程教學中，我們經常會遇到這樣的情況，學習完“藝術批評學”和“藝術評論與寫作”課程的同學，在解讀一幅繪畫作品時，只會描述作品畫了什么，主題是什么等；解讀一部影片時，還停留在劇情的復述上；或者干脆直接套用理論，肢解作品。

因此，基于目前高等藝術院校藝術批評課程教學中出現(xiàn)的諸多問題，從課程設置的角度，打造一套“藝術技能學習+審美鑒賞+藝術批評史論+專業(yè)評論寫作”多維立體的課程體系就顯得十分必要。其中藝術技能的學習不同于藝術專業(yè)教育的訓練因為其目的在于提升學生審美鑒賞能力，而非培養(yǎng)藝術家。

其二，“引進來”與“走出去”，打造開放型課堂與“藝術界”的對話關系。真正專業(yè)的藝術批評在面對作品時，既不能簡單地描述作品，亦不能機械地套用現(xiàn)成的理論，而要做到“知其然而知其所以然”就必須對藝術創(chuàng)作或藝術生產的過程有所了解。而且“為了更好地從事理論研究，也需要了解創(chuàng)作實踐，因此藝術學術教育并不排除藝術專業(yè)教育。但是，藝術專業(yè)教育只是藝術學術教育的輔助，就像對于培養(yǎng)藝術家的藝術專業(yè)教育來說，藝術學術教育只是輔助一樣”。

同時，若是按照上述課程體系設計，也必然要求藝術批評的專業(yè)教師既要有藝術學理論方面的專業(yè)素養(yǎng)，同時還要熟悉各門類藝術創(chuàng)作的基本語言及語法，最好具備較高水平的藝術創(chuàng)作技能。顯然，這對目前絕大多數(shù)高校來說是很難完成的。那么如果師資配備上存在困難，我們還可以通過改革目前的課堂教學模式來適應這一課程體系：打破傳統(tǒng)的封閉式課堂教學，在藝術批評史論知識教學的基礎上，“引進”藝術家進入到課堂教學之中。這對于高等藝術院校而言，不僅可以推進教學改革，還可以綜合利用學校優(yōu)質師資，達到相互協(xié)作整體聯(lián)動的效果。除了引藝術家進課堂，藝術院校還可以依托國家藝術基金，將本區(qū)域的非物質文化遺產引進到課堂之中。這樣不僅改善了課堂教學，還可以對“非遺”起到“在傳承中保護，在保護中傳承”的作用，而且這本身也是在推進新時代美育工程的建設。

藝術批評作為藝術學理論中的重要分支，應該充分發(fā)揮其在該學科的跨界融通的作用，與“藝術界”保持互動關聯(lián)。這就要求藝術批評課程在打造開放型課堂時，不僅可以“引進來”，還要適當?shù)摹白叱鋈ァ保行У乩妹烙操Y源。蔡元培作為中國現(xiàn)代美育工程的“總設計師”，在1931 年發(fā)表的兩篇文章《二十五年來中國之美育》和《三十五年來中國之新文化》中就已經明確提出，美育除了藝術教育，應該把諸如公園、博物院、演劇、展覽、期刊等均納入進來，形成一種全面的社會效應。也即是說，藝術批評課堂可以將博物館、美術館、展覽館等作為自己的第二課堂。尤其是本身就配備有這些場館或經常舉辦展覽的高等藝術院校，更應該充分有效地利用好這些資源。

通過打造開放型課堂，建立與“藝術界”之間的對話關系。這樣藝術批評課程將有助于學生了解藝術實踐的生產機制，提升審美鑒賞的能力，進而能夠擺脫描述作品和套用理論的弊病。然而，這還不是最終的目標。藝術批評課程作為新時代美育工作的重要抓手，其目標也應該是以“立德樹人”“培根鑄魂”，在完成課程知識教學的同時，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。

其三，強調課程思政元素的融入，以美化人樹立正確的價值導向，助推新時代美育工程建設。從“弘揚中華美育精神”的角度來看，“作為美育的藝術批評”課程該跳出專業(yè)知識教學的“填鴨模式”，將感性教育和德育、修身、人格教育緊密聯(lián)系起來，這也是中華美育精神不同于西方美育的獨特內涵?！叭寮艺J定美育為德育的必由之徑。道德并非陳腐條文的遵守，而是至性真情的流露。所以德育從根本上做起，必須怡情養(yǎng)性。美感教育的功用就在怡情養(yǎng)性，所以是德育的基礎功夫。嚴格地說，善與美不但不相沖突，而且到最高境界，根本是一回事”。而且“美育發(fā)展感性，具體地說，就是要使感性包含認識深度、道德意識和生命境界。……以人格教育界說美育，則是偏重于美育的根本目標”。

德育和人格教育關乎新時代美育教學中培養(yǎng)什么樣的人的問題，這也是我們今天倡導的“課程思政”所重點關注的問題。二者不僅在教學目標上存在著一致性，而且還能夠通過彼此融入的方式實現(xiàn)相互促進。從“課程思政”教學的角度來看“‘課程思政’改革最應該與目前倡導的新時代美育工作相結合，因為后者可以為前者提供一種柔性化助力，而且這種柔性助力與傳統(tǒng)思政課程教學的觀念灌輸式教學有著很大的不同，它在很大程度上作為一種感性的力量更容易吸引學生的注意力，并且?guī)в忻黠@的情感教化功能”。

而“課程思政”元素的融入則可以解決新時代美育如藝術批評課程教學中存在的目標定位不清的問題，從而對培養(yǎng)什么樣的接班人、為誰培養(yǎng)和如何培養(yǎng)等問題有一個明確的認知。反過來，“作為美育的藝術批評”也可以推進“課程思政”建設。2021 年中央宣傳部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《關于加強新時代文藝評論工作的指導意見》在加強新時代文藝評論工作的總體要求中，明確指出：“弘揚中華美學精神，進行科學的、全面的文藝評論，發(fā)揮價值引導、精神引領、審美啟迪作用，推動社會主義文藝健康繁榮發(fā)展?！憋@然，《指導意見》就是要求新時代文藝評論工作，尤其是高等藝術院校的藝術批評課程作為輸出藝術評論的專業(yè)教育平臺應當自覺承擔起“課程思政”的教學任務，并在與后者的彼此共融和相互促進中完成新時代“立德樹人”和“培根鑄魂”的美育重任。