文理融合：日本大學(xué)教育之重構(gòu)

呂光洙

作為學(xué)術(shù)的典型樣態(tài)，人文與科學(xué)的分化與綜合是一個(gè)歷久彌新的研究課題，亦是事關(guān)未來發(fā)展的前瞻性問題。追溯到古希臘時(shí)期，科學(xué)與哲學(xué)不僅是一體的，而且科學(xué)亦產(chǎn)生于古希臘哲學(xué)“學(xué)以致知”的本性。然而，自18世紀(jì)60年代工業(yè)革命以來，科學(xué)與人文開始走向?qū)αⅰ５搅硕兰o(jì)中葉，西方世界的科學(xué)與人文的對(duì)立和矛盾愈演愈烈，斯諾(Snow)《兩種文化與科學(xué)變革》的問世便引發(fā)了一場(chǎng)科學(xué)與人文的世紀(jì)爭論。該文揭示了科學(xué)文化與人文文化的隔閡現(xiàn)象，將矛頭指向高等教育系統(tǒng)——這一系統(tǒng)過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化。而今得益于二者發(fā)展、跨學(xué)科興起以及學(xué)術(shù)界合作，科學(xué)與人文的分裂得到了一定改善。日本的文理融合是科學(xué)與人文這一關(guān)系的現(xiàn)代演化。所謂文理融合是指“不限于科學(xué)與人文的學(xué)術(shù)之分，讓學(xué)生習(xí)得跨領(lǐng)域的融合知識(shí)和思考力的教育方針”。那么，文理融合在日本大學(xué)教育中如何體現(xiàn)，其未來走向?qū)?huì)怎樣？本文以日本大學(xué)教育誕生至今的歷史和改革為依據(jù)，對(duì)文理融合進(jìn)行一個(gè)總結(jié)性回顧與審思，并在此基礎(chǔ)上對(duì)其未來發(fā)展進(jìn)行展望。

一、原點(diǎn)追溯：日本大學(xué)教育與文理分裂

日本大學(xué)教育是高等教育體系的重要組成部分，是由本科教育與研究生教育之分的教育階段、通識(shí)教育與專業(yè)教育之分的教育內(nèi)容所構(gòu)成的。在其近代化形成到現(xiàn)代化危機(jī)中，由于大學(xué)組織歸屬性較強(qiáng)，大學(xué)相關(guān)者缺乏未來預(yù)見力和洞察力，大學(xué)未能滿足社會(huì)對(duì)于大學(xué)教育的改革訴求，以致于大學(xué)教育沒有及時(shí)擺脫近代模式，將文理分離推向文理分裂。

(一)從近代大學(xué)教育形成到二戰(zhàn)后大學(xué)教育危機(jī)

明治時(shí)期，大學(xué)教育需要滿足培養(yǎng)專門人才的日本近代化要求。早期的東京大學(xué)、法務(wù)省明法寮以及工部大學(xué)校具有鮮明的法國高等專業(yè)學(xué)院(grandes écoles)型高度專業(yè)教育特點(diǎn)。然而，從學(xué)術(shù)中心的德國留學(xué)歸國的人員逐漸增加，日本便產(chǎn)生了導(dǎo)入學(xué)術(shù)性大學(xué)教育的動(dòng)向。東京大學(xué)圍繞個(gè)別學(xué)術(shù)方向設(shè)置集教授或副教授、助手、研究生、本科生為一體的“講座”，提供一定的教育與研究經(jīng)費(fèi)，教育和研究的基本組織正式成立。這就是在講座中將研究與本科教育或研究生教育融為一體的學(xué)術(shù)性大學(xué)教育原型。伴隨著近代化，政府和企業(yè)快速擴(kuò)張，其管理部門需要大量的大學(xué)畢業(yè)人才。這種需求主要面向法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)類學(xué)院，于是私立大學(xué)的社會(huì)科學(xué)類學(xué)生迅速增加。同時(shí)，私立大學(xué)也重視學(xué)術(shù)研究，大學(xué)教育深受其影響。作為大學(xué)預(yù)備教育，大學(xué)預(yù)科和舊制高等學(xué)校以國語講授為主，在脫離社會(huì)的環(huán)境中注重缺乏實(shí)效性的閱讀與思考，在某種意義上具備了通識(shí)教育(“教養(yǎng)教育”)的功能。

以第二次世界大戰(zhàn)為契機(jī)，日本仿效美國中西部開始普及的大學(xué)教育模式，即包括通識(shí)教育在內(nèi)的大學(xué)課程，但美日在制度安排上有較大不同。美國將本科課程的重點(diǎn)放在通識(shí)教育上，研究生院教育的重點(diǎn)放在專業(yè)教育和研究上，推行研究和教育進(jìn)行分化與合并政策。日本則在戰(zhàn)前學(xué)術(shù)性大學(xué)教育的基礎(chǔ)上，戰(zhàn)后在本科教育中導(dǎo)入通識(shí)教育而設(shè)立“教養(yǎng)部”，在本科和研究生課程中都配置了專業(yè)教育這一點(diǎn)上，形成了和美國不同的制度。換言之，日本大學(xué)教育是在強(qiáng)烈學(xué)術(shù)取向的德國洪堡模式上，將美國學(xué)分制嵌入戰(zhàn)后的新制大學(xué)而形成的。因不同模式而生成的制度性矛盾帶來了大學(xué)教育和學(xué)習(xí)理念上的模糊性問題。致力戰(zhàn)后高等教育改革的決策者們并非沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，但他們對(duì)大學(xué)教育沒有產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性影響，所倡導(dǎo)的改革理念僅僅體現(xiàn)在通識(shí)教育等教育課程建設(shè)上。由于人力、物力等基礎(chǔ)條件較為匱乏，通識(shí)教育逐漸失去了教育課程本該具有的效能。

隨著20世紀(jì)60年代大學(xué)入學(xué)需求的擴(kuò)大，大學(xué)教育迎來了規(guī)模的快速增長。然而，大學(xué)在原有條件下將理念模糊性嫁接到規(guī)模擴(kuò)張上，因此高等教育大眾化引來諸多問題，大學(xué)危機(jī)也隨之產(chǎn)生。高等教育決策者和個(gè)別大學(xué)疲于應(yīng)付改革，其結(jié)果是不僅大學(xué)數(shù)量與規(guī)模不斷擴(kuò)大，生師比也在增加，以至于一些大學(xué)不得不開展大規(guī)模教學(xué)，而且大學(xué)教師秉承二戰(zhàn)前的教學(xué)理念。另外，大學(xué)教育以較為狹窄的教師研究內(nèi)容為主，導(dǎo)致課程體系難以成立，教學(xué)未能真正作用于學(xué)生的自律性學(xué)習(xí)。針對(duì)這種大學(xué)教育缺陷，理工類和人文社會(huì)科學(xué)類部分學(xué)院認(rèn)為，深受戰(zhàn)前講座制影響的研究室或研討會(huì)等形式的小規(guī)模教育可以起到彌補(bǔ)作用。但實(shí)際上，具有這種補(bǔ)救手段的大學(xué)和學(xué)院畢竟是少數(shù)。于是20世紀(jì)70年代初出現(xiàn)了二戰(zhàn)前形成的教育研究組織的改革聲音，也就是學(xué)部、學(xué)科和講座等傳統(tǒng)教育研究組織陷入割裂主義，使得應(yīng)對(duì)高等教育大眾化的教育課程改革極其困難，需要實(shí)施以戰(zhàn)前組織的徹底變革為目的的“教育組織和研究組織的功能分離”改革。同時(shí)，對(duì)戰(zhàn)后大學(xué)教育課程的批判聲音也不絕于耳，尤其戰(zhàn)后扭曲的制度安排所造成的通識(shí)教育空洞化備受詬病。

(二)從文理分離到文理分裂

明治初期大學(xué)制度誕生以來，學(xué)術(shù)作為解決社會(huì)各種問題的力量做出貢獻(xiàn)。例如，大學(xué)生畢業(yè)“工學(xué)部”就委派去建設(shè)水庫。在當(dāng)時(shí)，學(xué)術(shù)與社會(huì)需求有著密切關(guān)系。隨著日本經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)革命的洗禮，個(gè)別領(lǐng)域呈現(xiàn)出專業(yè)化特征，這就需要特定領(lǐng)域的專門人才。學(xué)術(shù)作為一個(gè)知識(shí)體系走向?qū)I(yè)化、細(xì)分化之路，但未必與社會(huì)問題相關(guān)聯(lián)。社會(huì)結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，學(xué)術(shù)細(xì)分為許多專業(yè)領(lǐng)域，僅僅依靠細(xì)分化的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域已難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問題。近代科學(xué)的發(fā)展壯大使得大學(xué)教育中出現(xiàn)文理分離。明治時(shí)期的大學(xué)教育偏重以機(jī)械化工業(yè)為產(chǎn)業(yè)主流的近代實(shí)學(xué)。除了擔(dān)負(fù)精英培養(yǎng)任務(wù)的舊制高等學(xué)校以外，無論是大學(xué)還是專門學(xué)校都以實(shí)用性知識(shí)的講授為先決，而將產(chǎn)生這種知識(shí)的科學(xué)思想和人性形成所必需的教育擱置一邊。受文理分離的影響，20世紀(jì)初公務(wù)員考試和大學(xué)入學(xué)考試開始分為文科和理科。

二戰(zhàn)后，日本大學(xué)教育組織的專業(yè)化將文理分離推向文理分裂。經(jīng)過戰(zhàn)后的反思，大學(xué)導(dǎo)入通識(shí)教育，但在以專業(yè)教育為基礎(chǔ)而構(gòu)建的學(xué)院組織下舉步維艱。同時(shí)，本科課程只設(shè)在各學(xué)院和各學(xué)科內(nèi)，極大地限制了知識(shí)傳遞與共享，造成通識(shí)教育與專業(yè)教育的鴻溝。另一方面，在日語語境下，文理并不是文與理的合體，而是事物條理的指代。從這個(gè)意蘊(yùn)出發(fā)，很多大學(xué)設(shè)立了與西歐哲學(xué)系相對(duì)應(yīng)的“文理學(xué)部”，但是20世紀(jì)70年以后開始消亡。這些無疑是大學(xué)組織弊端的佐證，即一旦形成大學(xué)的文化或?qū)I(yè)屬性，就會(huì)被利益相關(guān)者的“防衛(wèi)本能”所保護(hù)和阻止，不管是內(nèi)部還是外部都難以改變。直到今天，日本著名大學(xué)仍然因師資自給率高而自夸，暗示著大學(xué)組織改革何等艱難。

大學(xué)教育中的文理分裂導(dǎo)致大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系緊張。通常文理作為個(gè)人特質(zhì)的識(shí)別方法來使用，這有利于社會(huì)認(rèn)知的形成，但也影響社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。日本從重化工產(chǎn)業(yè)向素材產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的過程中，融合型企業(yè)發(fā)揮了作用。在20世紀(jì)80年代，得益于機(jī)械電子為代表的技術(shù)融合，日本席卷了世界市場(chǎng)。各國都在學(xué)習(xí)以技術(shù)融合為特長的日本產(chǎn)業(yè)。20世紀(jì)90年代，在倡導(dǎo)技術(shù)立國的日本，大學(xué)教育尤其是提供廣泛知識(shí)的通識(shí)教育式微，人文社會(huì)科學(xué)類和理工類大學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)變少。在理工類教育快速擴(kuò)張的背景下，大學(xué)雖然為社會(huì)培養(yǎng)了勞動(dòng)力，但其在推進(jìn)產(chǎn)業(yè)社會(huì)的過程中引發(fā)種種問題。最為典型的是，由各專業(yè)領(lǐng)域所構(gòu)成的垂直型日本企業(yè)組織中融合型管理人才不足現(xiàn)象越來越凸顯。

二、當(dāng)代審思：多層邏輯耦合下的文理融合

日本大學(xué)教育百年經(jīng)驗(yàn)，特別是大學(xué)教育近代化中對(duì)西方大學(xué)模式及學(xué)術(shù)的主動(dòng)依附到現(xiàn)代化危機(jī)中的改革自覺表明，現(xiàn)代大學(xué)早已不是一個(gè)按照自身邏輯運(yùn)轉(zhuǎn)的象牙塔，而是與外部社會(huì)和政府有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，統(tǒng)籌考慮社會(huì)、政府和大學(xué)的邏輯，以三者的新型關(guān)系為依托，旨在化解文理分裂的大學(xué)教育改革勢(shì)在必行。

(一)反映社會(huì)需求邏輯，以人才供給為路徑助推“超智能社會(huì)”

大學(xué)教育肩負(fù)著為國家培養(yǎng)人才的歷史重任，而培養(yǎng)怎樣的人無時(shí)無刻不反映著社會(huì)時(shí)代特征。為促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提高生產(chǎn)力，日本于2016年提出在世界范圍內(nèi)率先實(shí)現(xiàn)“超智能社會(huì)”(Society 5.0)。所謂超智能社會(huì)是指，“以網(wǎng)絡(luò)空間與物理空間的高度技術(shù)融合為基礎(chǔ)，人與機(jī)器人、人工智能共存，可超越地域、年齡、性別和語言等限制，針對(duì)諸多細(xì)節(jié)與多樣化潛在需求及時(shí)提供相對(duì)應(yīng)的產(chǎn)品和服務(wù)，是能夠?qū)崿F(xiàn)發(fā)展經(jīng)濟(jì)與解決社會(huì)問題相協(xié)調(diào)的社會(huì)形態(tài)，也是能夠滿足人們對(duì)高品質(zhì)生活預(yù)期的、以人為中心的社會(huì)形態(tài)”。如果說德國將工業(yè)4.0產(chǎn)業(yè)政策相容于第四次工業(yè)革命，日本則在此之上謀劃文明轉(zhuǎn)換，將第四次工業(yè)革命與人類生活方式相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)進(jìn)化。因此，超智能社會(huì)不僅是繼漁獵社會(huì)、農(nóng)耕社會(huì)、工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)的一種新的社會(huì)形態(tài)，更是新文明轉(zhuǎn)換的路線圖。

超智能社會(huì)的推出，意味著已有的社會(huì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將會(huì)發(fā)生巨大變化。融合成為一個(gè)重要趨勢(shì)，許多國家已將技術(shù)融合作為社會(huì)發(fā)展的重要舉措。日本雖然具有技術(shù)融合資本，但需要守正拓新。2002年《第2期科學(xué)技術(shù)基本計(jì)劃》就曾強(qiáng)調(diào)，“科學(xué)技術(shù)只有被社會(huì)接受才有意義，而社會(huì)如何掌握、判斷并接受科學(xué)技術(shù)成為關(guān)鍵”。日本科學(xué)技術(shù)振興機(jī)構(gòu)于2008年舉辦的會(huì)議以“現(xiàn)代社會(huì)面臨的大多數(shù)問題起因于復(fù)雜系統(tǒng)”為假設(shè)，與會(huì)人員通過研討明確了現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜系統(tǒng)性，設(shè)定了技術(shù)融合有待解決的十大難題。最近，綠色I(xiàn)T倡議等將綠色發(fā)展與IT聯(lián)系起來的技術(shù)融合趨勢(shì)正在出現(xiàn)，日本企業(yè)為了搶占市場(chǎng)，加快研發(fā)多領(lǐng)域融合技術(shù)。另一方面，伴隨全球化和信息通信技術(shù)的加速演進(jìn)，一些重要科學(xué)問題和關(guān)鍵核心技術(shù)幾經(jīng)呈現(xiàn)出革命性突破的先兆，新的學(xué)科分支和新增長極不斷涌現(xiàn)，學(xué)科深度交叉融合勢(shì)不可擋，這就需要跨學(xué)科研究。譬如，現(xiàn)代社會(huì)面臨的重大危機(jī)——環(huán)境問題、疫病問題、糧食問題、信息問題等在既有學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已無法單獨(dú)解決，需要數(shù)量龐大的子系統(tǒng)共同參與一個(gè)課題。另外，大數(shù)據(jù)的使用對(duì)于人工智能的發(fā)展至關(guān)重要，但對(duì)大數(shù)據(jù)的分析也需要從人文社會(huì)科學(xué)視角出發(fā)。

在這種復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)變革之下，日本需要培養(yǎng)出與之相適應(yīng)的人才。“面向Society5.0的人才培養(yǎng)座談會(huì)”提出“牽引新社會(huì)的人才”，即發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造作為技術(shù)革新與價(jià)值創(chuàng)造之源的知識(shí)的人才和將這種知識(shí)與社會(huì)課題相結(jié)合并創(chuàng)造新經(jīng)濟(jì)的人才。企業(yè)智庫則提出“融合型人才”，即在自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)等既有學(xué)術(shù)上具有一定基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，掌握與之不同的原理，即跨領(lǐng)域橫向知識(shí)的方法論，將縱向知識(shí)與橫向知識(shí)結(jié)構(gòu)化，從而產(chǎn)生社會(huì)價(jià)值的人才。從本質(zhì)屬性上看，前者接近于創(chuàng)新型人才，后者接近于應(yīng)用型人才，但兩者都以文理融合和引導(dǎo)社會(huì)變革為共同特征。毋庸置疑，無論哪種人才若按照傳統(tǒng)學(xué)科或?qū)I(yè)劃分構(gòu)建的大學(xué)教育都很難培養(yǎng)出來。實(shí)際上，戰(zhàn)后至今日本大學(xué)教育與其他發(fā)達(dá)國家相比質(zhì)量低下而深受社會(huì)詬病。不可思議的是，大學(xué)教育即便存在諸多問題，日本社會(huì)和企業(yè)卻依靠強(qiáng)勁的生產(chǎn)力，支撐著戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)的快速增長。然而，近年來帶動(dòng)日本社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的機(jī)制不僅失去了功能，也成為新發(fā)展的桎梏。日本正在摸索從中解脫出來，而大學(xué)教育應(yīng)該發(fā)揮對(duì)社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)作用，大膽重構(gòu)，進(jìn)而為社會(huì)與企業(yè)變革帶來可能性。作為日本最具影響力的經(jīng)濟(jì)團(tuán)體，日本經(jīng)濟(jì)團(tuán)體聯(lián)合會(huì)于2018年發(fā)布的《關(guān)于今后我國大學(xué)改革理想狀況的建議》就是有力例證。該建議明確提出，為應(yīng)對(duì)人口減少與勞動(dòng)力不足，必須通過高質(zhì)量教育，培養(yǎng)擁有多種能力的人才；為構(gòu)建實(shí)現(xiàn)超智能社會(huì)所需的生態(tài)系統(tǒng)，必須提升大學(xué)競爭力；作為改革措施，實(shí)施大學(xué)教育質(zhì)量保障改革，通過文理融合強(qiáng)化人文社會(huì)科學(xué)教育?？梢姡睦砣诤鲜钱?dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期日本經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是以人才供給推動(dòng)超智能社會(huì)的必然選擇。

(二)完善政府改革邏輯，以大學(xué)教育功能重構(gòu)為重點(diǎn)謀劃“國家中心治理”

促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)方針與經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)深度融合，是當(dāng)代日本大學(xué)教育改革一以貫之的原則。根據(jù)1991年大學(xué)審議會(huì)《關(guān)于大學(xué)教育的改善》，文部省修訂《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，大學(xué)教育迎來了自二戰(zhàn)后新制大學(xué)制度建立以來的最大變革期。這次改革將過去的通識(shí)教育與專業(yè)教育的二二分段制模式改為四年一貫制模式。很多國立大學(xué)開始取消通識(shí)教育組織，將所屬教師分配至符合其專業(yè)方向的學(xué)院。通識(shí)教育由各學(xué)院教師組成的虛擬組織來運(yùn)營，美國式大學(xué)教育項(xiàng)目得以保留下來，而大學(xué)教師的組織歸屬性卻進(jìn)一步加強(qiáng)。1998年大學(xué)審議會(huì)《21世紀(jì)大學(xué)形象和今后改革方針》提出，大學(xué)教育目的在于使學(xué)生獲得廣泛而深度的教養(yǎng)、較強(qiáng)的倫理觀念、富有實(shí)踐性的語言能力與信息利用能力，應(yīng)以重視專業(yè)教育為改革方向，有組織地加強(qiáng)大學(xué)教育功能。同時(shí)，提高研究生教育的專業(yè)性，重視本科課程中的通識(shí)教育，并保障通識(shí)教育與專業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合。2008年中央教育審議會(huì)《面向本科教育課程的建構(gòu)》提出教育課程體系化、學(xué)分制度實(shí)質(zhì)化、教育方法改善以及成績?cè)u(píng)價(jià)等教育課程的編制與實(shí)施方針，并指出教育課程體系化的問題在于教育組織在課程設(shè)置上優(yōu)先重視每個(gè)教師的意愿，很少從學(xué)生角度考慮學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性，也不太明確學(xué)生應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)成果的具體內(nèi)容。需要指出的是，這些建議旨在調(diào)整和協(xié)調(diào)通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，體現(xiàn)了課程建構(gòu)的結(jié)構(gòu)主義，即強(qiáng)調(diào)用一種關(guān)系和整體的思維來看待問題。但遺憾的是，未能給當(dāng)時(shí)大學(xué)教育帶來實(shí)質(zhì)性影響。由于文部科學(xué)省沒有著手于促進(jìn)大學(xué)改革的指導(dǎo)性政策，僅在財(cái)政上支持大學(xué)教育改革工作，重視大學(xué)推廣和落實(shí)競爭性項(xiàng)目，如“具有特色的大學(xué)教育支持項(xiàng)目”和“現(xiàn)代教育需要對(duì)策支持項(xiàng)目”。這些項(xiàng)目盡管在大學(xué)內(nèi)形成了改革動(dòng)力，但其成果的示范性和持續(xù)性受到廣泛質(zhì)疑，因此于2009年被終止。

作為當(dāng)今大學(xué)教育改革的起點(diǎn)，2012年出臺(tái)的《大學(xué)改革實(shí)行計(jì)劃》使日本確立了政治領(lǐng)導(dǎo)下的大學(xué)改革基本框架。該計(jì)劃指出，作為日本復(fù)興的核心，大學(xué)要主動(dòng)實(shí)施符合公眾和社會(huì)期待的改革，以“急劇變革的社會(huì)中的大學(xué)功能重構(gòu)”與“為大學(xué)功能重構(gòu)充實(shí)和加強(qiáng)大學(xué)治理”為改革支柱，打造與社會(huì)聯(lián)動(dòng)的新型大學(xué)。如果說以往政策強(qiáng)調(diào)的是質(zhì)量保障與提高，該計(jì)劃則首次提出質(zhì)量轉(zhuǎn)變，這種變化詮釋了日本重構(gòu)大學(xué)教育的決心。大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變被定義為“向培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考、行動(dòng)的大學(xué)教育的轉(zhuǎn)變”，作為改革措施，將教育課程體系化、組織性教育的實(shí)行、教學(xué)大綱的充實(shí)、全校教學(xué)管理的改善等統(tǒng)籌聯(lián)動(dòng)起來。該計(jì)劃的主要特點(diǎn)是，整合了中央教育審議會(huì)討論過的大學(xué)教育改革的各種議題，明確了國立大學(xué)必須先行改革，提出了引導(dǎo)大學(xué)實(shí)施改革的策略——引入基礎(chǔ)性經(jīng)費(fèi)分配傾斜原則。2013年教育振興委員會(huì)宣告成立，日本正式邁向由政治主導(dǎo)的大學(xué)改革時(shí)代。同年，教育振興委員會(huì)第三次提案《今后大學(xué)教育的理想狀況》將大學(xué)改革視為“日本再生”支柱之一，并從五個(gè)方面推進(jìn)改革：創(chuàng)新適應(yīng)全球化的教育環(huán)境，創(chuàng)新推動(dòng)社會(huì)創(chuàng)新的教學(xué)科研環(huán)境，加強(qiáng)教書育人并向社會(huì)輸送的教育功能，加強(qiáng)社會(huì)人士再學(xué)習(xí)的教育功能，通過大學(xué)治理改革和財(cái)政基礎(chǔ)保障來加強(qiáng)經(jīng)營基礎(chǔ)。2014年《國立大學(xué)改革計(jì)劃》出臺(tái)，意味著文理融合成為大學(xué)改革的核心內(nèi)容。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)文理融合的價(jià)值意義，認(rèn)為按照專業(yè)領(lǐng)域細(xì)分大學(xué)教育和研究內(nèi)容，學(xué)生難以獲得跨領(lǐng)域的知識(shí)和技能，也難以應(yīng)對(duì)職業(yè)發(fā)展變化，并提出逐步推進(jìn)大學(xué)教育的文理融合。而實(shí)際上，文理融合早已融于國立大學(xué)中期目標(biāo)與計(jì)劃之中，例如2007年中期目標(biāo)與計(jì)劃就以通識(shí)教育的豐富、通識(shí)教育與專業(yè)教育的聯(lián)結(jié)、學(xué)院之間及學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)、新學(xué)科的創(chuàng)設(shè)、大學(xué)之間的聯(lián)結(jié)去實(shí)現(xiàn)文理融合。2014年計(jì)劃出臺(tái)后，國立大學(xué)紛紛貫徹改革精神，進(jìn)一步推動(dòng)課程體系的文理融合。2015年文部科學(xué)省要求各國立大學(xué)通過加強(qiáng)學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)的綜合性或融合性以及國際性等，進(jìn)一步提高教學(xué)和科研質(zhì)量，包括可以取消部分文科類招生。在招致來自相關(guān)學(xué)科、學(xué)界以及社會(huì)多方面的質(zhì)疑和批評(píng)之后，文部科學(xué)省不再提及取消或削弱國立大學(xué)部分文科類教育課程的政策，取而代之的是鼓勵(lì)各大學(xué)成立文理融合型學(xué)院和開發(fā)相關(guān)課程。2019年中央教育審議會(huì)《面向2040年高等教育的頂層設(shè)計(jì)》為大學(xué)教育發(fā)展描繪藍(lán)圖。該報(bào)告提出，為推進(jìn)順應(yīng)社會(huì)變化的跨越“文理區(qū)分”的教育，大學(xué)根據(jù)自我判斷發(fā)揮能動(dòng)性，利用資源積極進(jìn)行跨學(xué)科教育，即建設(shè)以“跨越學(xué)院和研究生院等組織的學(xué)位項(xiàng)目”為中心的大學(xué)教育制度。為此構(gòu)建富有多樣性和靈活性的教學(xué)科研體制，譬如“文理融合的、擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍的教育”和“多樣而靈活的教育項(xiàng)目”。根據(jù)這一報(bào)告，文部科學(xué)省于同年發(fā)布《國立大學(xué)改革方針》，提出作為高水平而良質(zhì)的人才培育基地，國立大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)擁有社會(huì)變革力和熱情的人才，為此進(jìn)行徹底的教育改革，包括面向所有本科生開展數(shù)理和數(shù)據(jù)科學(xué)教育等旨在培養(yǎng)具有文理融合知識(shí)的人才的教育組織改革與課程研制，通過研究生院教育體制的改善去完善高水平國際性教育。

總的來說，1991年以來的大學(xué)教育改革進(jìn)程中，日本逐漸確立以社會(huì)需求為導(dǎo)向、以國立大學(xué)為先行、以文理融合為內(nèi)在目的的大學(xué)教育功能重構(gòu)與治理改革。在改革進(jìn)程中，文部科學(xué)省的功能從“規(guī)劃和規(guī)定”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺较蛞I(lǐng)和政策引導(dǎo)”。盡管政府功能發(fā)生了根本變化，但大學(xué)教育改革仍強(qiáng)調(diào)國家的主導(dǎo)性，即政府通過文理融合政策來為社會(huì)和大學(xué)掌舵。這正是日本大學(xué)教育改革的國家中心治理邏輯。

(三)遵循大學(xué)教育治理邏輯，以全方位改革為抓手致力教育功能最大化

隨著社會(huì)復(fù)雜性的增加，以政府為主體、以縱向命令控制為特征的治理已經(jīng)無法解決二戰(zhàn)后大學(xué)教育的文理分裂，需要政府推進(jìn)高等教育分權(quán)化，因此以自主和問責(zé)為原則的國立大學(xué)法人化成為了行動(dòng)綱領(lǐng)。當(dāng)前，國立大學(xué)將文理融合作為一個(gè)總體性邏輯貫穿于法人化治理改革之中。

在課程建設(shè)方面，以文理融合為形式加強(qiáng)課程體系化。早在1990年慶應(yīng)義塾大學(xué)綜合政策學(xué)院率先開展文理融合型教育，之后在名古屋大學(xué)信息文化學(xué)院、東京女子大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)學(xué)院得到推廣。國立大學(xué)每6年制定一次教學(xué)與科研的中期計(jì)劃與目標(biāo)，須要反映出未來發(fā)展方向與自身特色。國立大學(xué)在始于2016年的第三次中期計(jì)劃制定過程中，開始關(guān)注如何根據(jù)社會(huì)變化以及學(xué)生需求等，構(gòu)建具有特色的大學(xué)教育，在市場(chǎng)競爭中立于不敗之地。一些大學(xué)采取以課程體系化為目的的措施，諸如取消師資培養(yǎng)類學(xué)院綜合科學(xué)課程，新設(shè)地區(qū)類和國際類學(xué)院并建立課程體系，構(gòu)建本科與研究生一貫的教育課程體系，教育課程的捆綁化等等。近年來國立大學(xué)著手具有特點(diǎn)的文理融合型教育課程，大致分為三類：第一類以研究型的九州大學(xué)共創(chuàng)學(xué)院為代表，著力培養(yǎng)在全球?qū)用婊钴S、擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的人才。其最大特點(diǎn)是，該學(xué)院開發(fā)了將人文社會(huì)科學(xué)有關(guān)科目與自然和工程方面科目相互融合的本科課程體系。第二類以地方國立大學(xué)新瀉大學(xué)創(chuàng)生學(xué)院為代表，該學(xué)院通過構(gòu)建文理融合課程，主要培養(yǎng)能夠發(fā)現(xiàn)和解決地方社會(huì)問題的畢業(yè)生。第三類以地方國立大學(xué)滋賀大學(xué)數(shù)據(jù)科學(xué)學(xué)院為代表。該學(xué)院目標(biāo)在于培養(yǎng)在掌握信息科學(xué)、數(shù)據(jù)理論和專業(yè)知識(shí)及技能基礎(chǔ)上，能夠有效獲取有價(jià)值的信息或數(shù)據(jù)，并能夠?qū)⑦@些信息或數(shù)據(jù)有效運(yùn)用到實(shí)踐中的文理融合型人才。這些舉措彰顯了自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)進(jìn)一步結(jié)合、各層次分支學(xué)科的交叉綜合。這恰恰是現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，即高度分化基礎(chǔ)上的高度綜合。另一方面，這種有益探索將國立大學(xué)課程建設(shè)從結(jié)構(gòu)主義轉(zhuǎn)向聯(lián)結(jié)主義，也就是將課程建設(shè)作為一種整體主義來思考，強(qiáng)調(diào)知識(shí)分布在網(wǎng)絡(luò)中，以不同形式進(jìn)行存儲(chǔ)，并由網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)形成。

在組織架構(gòu)方面，以文理融合為思路重組二級(jí)學(xué)院。國立大學(xué)辦學(xué)環(huán)境發(fā)生復(fù)雜變化，適齡人口與高等教育發(fā)展之間的矛盾愈發(fā)凸顯，影響了其教育改革。日本高等教育毛入學(xué)率已接近80%，18歲適齡人口預(yù)計(jì)從1992年頂峰時(shí)的205萬人減少至2040年的88萬人。加之少子化的影響，與私立大學(xué)一樣，國立大學(xué)也面臨著如何吸引足夠的生源、如何維持大學(xué)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)等問題。因此，需要對(duì)現(xiàn)有二級(jí)學(xué)院進(jìn)行調(diào)整，而首當(dāng)其沖的是人文社會(huì)科學(xué)類學(xué)院及其學(xué)科。2015年設(shè)有人文社會(huì)科學(xué)類學(xué)院的42所國立大學(xué)中，40所已經(jīng)重組并設(shè)置新學(xué)院，8所正在討論重組，6所已經(jīng)減少招生規(guī)模。2018年東京大學(xué)文學(xué)部把思想文化學(xué)科、歷史文化學(xué)科、語言文化學(xué)科、行動(dòng)文化學(xué)科4個(gè)學(xué)科重組為人文學(xué)科1個(gè)學(xué)科。對(duì)于這些改革實(shí)踐，文部科學(xué)省強(qiáng)調(diào)“根據(jù)社會(huì)需求和各大學(xué)資源，為培養(yǎng)能夠利用廣泛知識(shí)和能力的人才，超越文和理的已有框架，自然科學(xué)、人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)聯(lián)合起來，形成綜合性知識(shí)，重組為新學(xué)院的活動(dòng)等正在穩(wěn)步推進(jìn)”。以文理融合為形式的學(xué)院重組顯然達(dá)到了政府的改革預(yù)期，而大學(xué)相關(guān)人員卻表示反對(duì)，但他們也清楚大學(xué)必須順應(yīng)社會(huì)發(fā)展。

在師資隊(duì)伍方面，以文理融合為切入點(diǎn)重塑國立大學(xué)教師文化。學(xué)院、學(xué)科以及講座是舊帝國大學(xué)的傳統(tǒng)制度，即便是二戰(zhàn)后也依然如故。這一制度所隱藏的深層問題是，國立大學(xué)長期以來沒有像美國大學(xué)教授俱樂部(Faculty Club)那樣的厚植制度化生存的文化土壤。學(xué)院教授會(huì)雖然有著悠久歷史，但儼然已成為一種封閉而保守的教師文化象征。法人化后，在理事、副校長制度中各種專業(yè)領(lǐng)域的教授需要越過部門之間的壁壘，進(jìn)行日常性協(xié)商。不僅是大學(xué)經(jīng)營問題，教學(xué)與科研也可以作為跨越各部門的議題，在大學(xué)內(nèi)共同探討并得到解決。這種制度設(shè)計(jì)在很大程度上消除了學(xué)科間的隔閡，進(jìn)而推動(dòng)文理融合。從這個(gè)意義上講，文理融合暗含了打破舊帝國大學(xué)的學(xué)院、學(xué)科和講座的傳統(tǒng)壁壘，重塑教師文化的大學(xué)治理改革意圖。需要提及的是，隨著法人化治理改革的深入，不久將修訂現(xiàn)有的大學(xué)教師專職制度，導(dǎo)入并擴(kuò)大交叉任職制度(Cross Appointment)，從而開創(chuàng)國內(nèi)外多所大學(xué)共享教師的新局面。這將進(jìn)一步提升文理融合的深度和廣度，也將重新定義國立大學(xué)的教師文化。

在財(cái)政保障方面，以文理融合為“工具”加強(qiáng)教育財(cái)政基礎(chǔ)。國立大學(xué)具有法人地位，擁有高度的財(cái)政自主權(quán)，對(duì)政府提供的基礎(chǔ)性經(jīng)費(fèi)及外部資金等收入享有權(quán)利。當(dāng)前政府利用評(píng)價(jià)和客觀指標(biāo)，通過張弛有道的分配推進(jìn)基礎(chǔ)性經(jīng)費(fèi)改革的同時(shí)，加強(qiáng)大學(xué)獲得包括補(bǔ)助金和捐贈(zèng)金等在內(nèi)的外部資金。在基礎(chǔ)性經(jīng)費(fèi)方面，國立大學(xué)唯有完成中期目標(biāo)與計(jì)劃并通過嚴(yán)格的績效評(píng)價(jià)，才能獲得“運(yùn)營費(fèi)交付金”。以2014年為例，文部科學(xué)省高等教育預(yù)算為1兆7475億日元，其中運(yùn)營費(fèi)交付金為1兆1123億日元，占比達(dá)到65%。而2019年運(yùn)營費(fèi)交付金為1兆971億日元，2020年為1兆807億日元?；A(chǔ)性經(jīng)費(fèi)之所以在減少是因?yàn)榉ㄈ嘶笳扇∶磕?%下浮政策，導(dǎo)致國立大學(xué)教育經(jīng)費(fèi)“捉襟見肘”。在外部資金方面，大學(xué)的文理融合相關(guān)經(jīng)費(fèi)主要來自補(bǔ)助金。2014年預(yù)算中列支的“國公私立大學(xué)教育改革支持”項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)為277億，其中“大學(xué)教育充實(shí)與質(zhì)量提升”子項(xiàng)目為53億。這一項(xiàng)目屬于競爭性項(xiàng)目，不分國立、公立和私立大學(xué)，只對(duì)符合國家政策的先進(jìn)大學(xué)教育改革和產(chǎn)業(yè)界需求的人才培養(yǎng)兩個(gè)條件的大學(xué)予以資助。補(bǔ)助金本質(zhì)上是一種帶有強(qiáng)烈國家戰(zhàn)略性質(zhì)的政府治理“工具”。政府通過合同形式提供資金，吸引潛在大學(xué)的注意力，通常以短期行為魚貫而出。雖然打破齊頭式平等，產(chǎn)生效率，卻也造成資源分配的扭曲，進(jìn)而影響大學(xué)教育運(yùn)作。不同于產(chǎn)業(yè)界與國家的科研項(xiàng)目，這種資金額度較少。然而，在教育財(cái)政愈發(fā)緊張的當(dāng)今，國立大學(xué)爭先恐后地爭奪補(bǔ)助金來增加收入。

時(shí)至今日，政府基于治理成效的財(cái)政支持和嚴(yán)格評(píng)估的執(zhí)行，推進(jìn)全方位的國立大學(xué)教育治理改革；反過來，通過此改革實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育功能最大化。這是一項(xiàng)兼具循環(huán)性和周期性的改革，也是國立大學(xué)將PDCA循環(huán)作為大學(xué)經(jīng)營手段引入到大學(xué)治理的勢(shì)所必然。

三、未來展望：以文理融合為特征的大學(xué)教育重構(gòu)謀劃大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換

對(duì)于日本大學(xué)教育而言，做出一個(gè)合目的性和合規(guī)律性的價(jià)值判斷是一個(gè)關(guān)涉其何去何從的重要問題。如果說20世紀(jì)后半期是日本大學(xué)教育大眾化、量的擴(kuò)張的時(shí)代，那么21世紀(jì)前半期將是大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的時(shí)代。以文理融合為特征的大學(xué)教育重構(gòu)，不僅演繹了這一時(shí)代特征，而且勾勒出大學(xué)教育改革的未來圖景。這一改革以課程建設(shè)和管理運(yùn)營為主要對(duì)象，從位于大學(xué)教育中樞的“教育與學(xué)習(xí)過程”周邊的制度與組織改革出發(fā)，最終要落腳到中樞上。換言之，大學(xué)教育重構(gòu)是從周邊向中樞推進(jìn)的過程中實(shí)現(xiàn)從外延拓展到內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)換，即實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換。這是大學(xué)教育改革方向，同時(shí)已成為超越日本趨勢(shì)逐漸變成世界范圍內(nèi)的趨勢(shì)。在很多國家，應(yīng)對(duì)不確定性的知識(shí)社會(huì)化和學(xué)生多樣化所推動(dòng)的高等教育普及化的教育改革處于核心地位，而著眼于大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的行動(dòng)計(jì)劃成為重要舉措。目前以文理融合為特征的日本大學(xué)教育重構(gòu)尚需從以下幾方面補(bǔ)齊短板。

一是，彌合文理相互的不信任，加強(qiáng)文理融合內(nèi)涵建設(shè)。文理融合演繹著科學(xué)與人文關(guān)系的當(dāng)代特征，但在一定程度上面臨“抑文揚(yáng)理”之困擾。2015年日本下發(fā)的《6.8通知》包含取消人文社會(huì)科學(xué)類院系、轉(zhuǎn)向社會(huì)需求量大的領(lǐng)域等表述，其實(shí)是對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的一種否定。產(chǎn)生文理相互不信任的根源性原因，是科學(xué)與人文在概念、目的和方法論上存在著根本的差異，使得科學(xué)與人文兩大陣營形成心理差異的障壁。自然科學(xué)探究事物的規(guī)律性，以事物的控制和操作為目標(biāo)。人文社會(huì)科學(xué)也會(huì)探究人類社會(huì)的規(guī)律性，但敘事性的探究才是其元研究，也是核心所在。換言之，自然科學(xué)探究規(guī)律性層面，人文社會(huì)科學(xué)探究敘事性層面。由于敘事性程序不能還原到規(guī)律性程序，所以兩者需要分開來獨(dú)自探究，但它們之間亦有關(guān)聯(lián)，即敘事性層面的存在方式是由規(guī)律性層面的存在方式所決定的。因此，雖說探究規(guī)律性層面并不是探究敘事性層面，但也是探究其“決定基礎(chǔ)”。以這種邏輯關(guān)系為基礎(chǔ)，可以不斷完善文理融合的科學(xué)內(nèi)涵。

二是，夯實(shí)人文社會(huì)科學(xué)類教育，筑牢文理融合型教育基礎(chǔ)?，F(xiàn)代科學(xué)的形成與現(xiàn)代國家和現(xiàn)代公民社會(huì)的建立是密不可分的。人文社會(huì)科學(xué)類教育在其過程中發(fā)揮了不可替代性作用。然而，在科技發(fā)展決定國家預(yù)算并直接與企業(yè)利潤掛鉤的當(dāng)今日本，強(qiáng)調(diào)的是便捷、高效和立竿見影，因此人文社會(huì)科學(xué)類教育被邊緣化。但是，它并沒有消失。日本的一半大學(xué)生都就讀于人文社會(huì)科學(xué)院系，支撐著文化傳播和創(chuàng)新。尤其在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，日本人面臨著與人類生活方式有關(guān)的各種問題，如生活中的精神焦慮、社會(huì)規(guī)范的松弛、兒童的欺凌問題。面對(duì)這種社會(huì)性問題，人們對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的批判作用、對(duì)其作為文化傳承者的作用、對(duì)其通過與自然科學(xué)教育結(jié)合而產(chǎn)生新知識(shí)的使命寄予厚望。因此，大學(xué)如何對(duì)人文社會(huì)科學(xué)類教育進(jìn)行重構(gòu)并與自然科學(xué)教育有效融合，是值得思考與探索的重要問題。今后的文理融合型教育需要一個(gè)合適的機(jī)制和推動(dòng)力來改變“中間地帶”和策劃者的缺乏，需要加強(qiáng)文理融合型教師隊(duì)伍建設(shè)來緩解師資不足，還需要厘清哪些領(lǐng)域有可能引領(lǐng)文理融合來解決重點(diǎn)領(lǐng)域的缺失。

三是，規(guī)避大學(xué)教育治理改革風(fēng)險(xiǎn)，完善文理融合改革機(jī)制。大學(xué)改革受到社會(huì)變化的壓力，市場(chǎng)原理的作用程度在提高，效率主義的管理運(yùn)動(dòng)波及到教育運(yùn)動(dòng)，呈現(xiàn)出政府追求效率和合理化的趨勢(shì)。從大學(xué)治理的角度來看，傳統(tǒng)的同僚制(如學(xué)院教授會(huì))向官僚制轉(zhuǎn)變，進(jìn)而與法人化運(yùn)動(dòng)相呼應(yīng)。隨著這種趨勢(shì)的不斷發(fā)展，以自主和問責(zé)為原則的大學(xué)教育重構(gòu)與治理改革將會(huì)面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。以文理融合為特征的治理舉措將使大學(xué)處于被動(dòng)局面，進(jìn)而導(dǎo)致大學(xué)不能滿足社會(huì)和政府的文理融合改革需求。這是因?yàn)?，在政治主?dǎo)之下大學(xué)容易陷入“合理的不正當(dāng)”，衍生出治理效能低下，從而造成大學(xué)治理改革的“合理失敗”。換言之，如果大學(xué)人士對(duì)政府當(dāng)局示意的大學(xué)治理改革存在質(zhì)疑和反對(duì)，這將成為人際關(guān)系上的交易成本，可能會(huì)削減文理融合相關(guān)的補(bǔ)助金。國立大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)該交易成本進(jìn)行揣度和得失計(jì)算后，治理改革走向一個(gè)“合理失敗”的過程。這就是有可能引發(fā)大學(xué)教育治理“合理失敗”的日本“忖度”。因此，大學(xué)教育重構(gòu)與治理改革盡管已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵式改革階段，但建立改革風(fēng)險(xiǎn)防范機(jī)制等外延式改革尚需跟進(jìn)。

總之，以文理融合為特征的日本大學(xué)教育重構(gòu)是大學(xué)教育百年演進(jìn)的因應(yīng)選擇，也是當(dāng)代社會(huì)需求、政府改革和大學(xué)治理激蕩相生的變革邏輯，更是實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)前半期大學(xué)教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的重要舉措。但不可否認(rèn)的是，其發(fā)展也面臨諸多問題與挑戰(zhàn)。