大學(xué)通識教育：杜威的經(jīng)驗(yàn)啟示*

張麗 闞閱 張雪軍

建設(shè)一流大學(xué)，既需要高水平的專業(yè)教育，也需要質(zhì)量一流的通識教育。環(huán)顧全球，一流的大學(xué)都有一流的通識教育。但目前，與世界一流大學(xué)相比，我國大學(xué)的通識教育尚有差距，盡管理念已深入人心，但如何打造一流的通識教育，仍是值得探討的實(shí)際問題。

作為享譽(yù)世界的教育家，杜威(J.Dewey)對通識教育頗有貢獻(xiàn)，特別是他對赫欽斯(J.Hutchins)的批判，以及對學(xué)科、職業(yè)等問題的看法，不僅利于經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)走出誤區(qū)，而且會加深對學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識，掌握方法，打破學(xué)科“壁壘”。更重要的是，杜威在上個世紀(jì)就認(rèn)可職業(yè)的“通識”價值，并指出，高校要避免專門化的風(fēng)險，應(yīng)將“通識”精神融入專業(yè)學(xué)習(xí)，使其一并煥發(fā)實(shí)踐性和人文意義，而非僅依靠通識教育自身，這對我國大學(xué)的通識教育改革具有重要的啟發(fā)意義。

遺憾的是，國內(nèi)學(xué)界的相關(guān)研究鳳毛麟角，朱鏡人提煉了杜威教育思想中的一些通識教育理念，并從通識教育的目的、內(nèi)容等角度介紹了杜威與赫欽斯之間的分歧與共識，但不夠深入，并沒有把杜威最有價值的觀點(diǎn)挖掘出來。

本文以此為出發(fā)點(diǎn)，在前人研究的基礎(chǔ)上，依據(jù)杜威對大學(xué)功能的看法，從新的視角剖析他與赫欽斯之間的分歧；同時，梳理杜威對學(xué)科、職業(yè)的觀點(diǎn)，填補(bǔ)研究“留白”，并解決我國大學(xué)通識教育中的實(shí)際問題。

一、經(jīng)典名著：是“回頭看”，還是面向時代

上世紀(jì)三四十年代，作為永恒主義的代表人物，芝加哥大學(xué)校長赫欽斯對通識教育影響深遠(yuǎn)。在其著作《美國的高等教育》中，他主張大學(xué)應(yīng)從“務(wù)實(shí)”中解放出來，致力于為了理智本身而培養(yǎng)理智。他推行“名著計劃”，認(rèn)為經(jīng)典作品中存在著固定的、永恒的權(quán)威原則，它們是不可懷疑的真理。

作為同時代的教育家，杜威對通識教育的影響似乎微乎其微，但通過查閱史料發(fā)現(xiàn)，他的觀點(diǎn)不僅深刻，而且比赫欽斯的觀點(diǎn)更有現(xiàn)實(shí)意義。杜威認(rèn)為，赫欽斯給出的“救治藥方”，就是高等教育最大可能地遠(yuǎn)離當(dāng)前的社會生活，實(shí)質(zhì)上造成了理智與實(shí)踐、理智與“經(jīng)驗(yàn)”之間的長久分離。針對赫欽斯崇尚的“真理”，杜威并不認(rèn)為，這些真理是值得學(xué)習(xí)的，他不禁產(chǎn)生疑問，如果學(xué)校在管理上已經(jīng)認(rèn)定根本真理和真理層次是已知的，那么，教育機(jī)構(gòu)在多大程度上能成為創(chuàng)造性思想的中心呢？杜威甚至指出，單純學(xué)習(xí)事先存在的真理，學(xué)生將變成平庸的學(xué)生，更不用說能夠進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造性思維。

從表面上看，杜威的批判似乎有違人們的傳統(tǒng)認(rèn)知。一直以來，經(jīng)典名著及其所包含的真理，始終被人們看作是通識教育的精粹，并占據(jù)著不可動搖的地位。但實(shí)質(zhì)上，杜威對“真理”的質(zhì)疑，并不是在否定經(jīng)典名著本身的價值，而是在傳遞一種更為深邃的通識理念：真理不是“固定”的，經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)必須展開對真理的求索，而不是驗(yàn)證“已知”，被“已知”教化，這樣才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，成為真正的通識教育。

除了“真理”，如何看待科學(xué)、社會事務(wù)等問題，二人的觀點(diǎn)也十分迥異，從中可進(jìn)一步看出，他們對經(jīng)典名著有著不同的取向。杜威指出，赫欽斯把科學(xué)貶低為單純經(jīng)驗(yàn)的東西，盡管這不能完全證明他的教育計劃忽略自然科學(xué)的位置，不過，對赫欽斯來說，承認(rèn)科學(xué)的態(tài)度與事先規(guī)定的第一真理的整體格局大相沖突……如果給予科學(xué)重要的地位，對他提出的教育計劃就是致命的打擊。

對此，杜威的觀點(diǎn)與赫欽斯完全不同，他認(rèn)為，科學(xué)的興起已經(jīng)引起舊邏輯的革命，而且在追求真理的事業(yè)上，科學(xué)提供了最好的探究模式。杜威堅信，赫欽斯的改革政策是背離一切具有現(xiàn)代性和當(dāng)代性因素的事物，這種政策根本就不是可以救治他生動描繪的那些弊端的理智之路。

不僅從觀點(diǎn)上批判，杜威還借助歷史人物來說明問題。他指出，柏拉圖(Plato)、亞理斯多德(Aristotle)和圣·托馬斯(St.Thomas)，這些人不斷被赫欽斯援引做靠山，但他們的功績之所以重要，恰恰在于他們并不背離當(dāng)時的科學(xué)和社會事務(wù)。高等教育只有像圣賢們示范的那樣，緊緊把握當(dāng)代科學(xué)與社會事務(wù)，才能煥發(fā)出理智的勃勃生機(jī)，而不是在當(dāng)前情況下做他們在古希臘和中世紀(jì)所做的事情，更不是修道院式的隱居。因?yàn)槿藗円呀?jīng)生活在一個完全不同的社會環(huán)境里，科學(xué)的邏輯方法和結(jié)果都發(fā)生了巨大的變化。

從杜威的批判中看出，學(xué)習(xí)“已知的”真理，漠視科學(xué)及社會事務(wù)，即使沉浸于經(jīng)典，也并不是培養(yǎng)理智的理智之路，大學(xué)也不能由此成為創(chuàng)造性思想的中心，只會變成無根基的“土坯房”，充斥著“無用”的通識教育。而后來，“名著計劃”的“破產(chǎn)”，也印證了杜威的觀點(diǎn)。

那么，杜威為什么會有如此堅定的立場，旗幟鮮明地反駁赫欽斯呢？從現(xiàn)有的材料看，與杜威對大學(xué)功能的看法不無關(guān)系。在他看來，大學(xué)功能有兩種趨向：一方面，從整體上看，我們可以建立文化大學(xué)，這種大學(xué)在課程和方法上忽視目前情況的需求，堅持主張實(shí)行過去那種全面勻稱的教育。這種教育是全面的，因?yàn)槲覀冏柚沽爽F(xiàn)實(shí)的迫切需求對它的破壞。另一方面是有特色的專業(yè)技術(shù)學(xué)校，它為目前的職業(yè)工作做了專門和特定的準(zhǔn)備，必然以那種明顯一致的方式來對目前的社會需求作出回應(yīng)。

對此，杜威并不贊同其中的任何一種趨向。他認(rèn)為，作為學(xué)習(xí)的高等機(jī)構(gòu)，無論是“文化大學(xué)”，抑或是，“有特色的專業(yè)技術(shù)學(xué)?！?，都似乎是在用過度簡化的方式來解決問題，只是發(fā)揮了每種機(jī)構(gòu)自己該起的作用，并沒有發(fā)揮高等機(jī)構(gòu)整體上該有的作用。實(shí)質(zhì)上，那些被分開的文化因素和現(xiàn)實(shí)因素，更確切地說，是社會因素，適應(yīng)目前需求的因素，大學(xué)應(yīng)把它們結(jié)合起來。

之所以主張“結(jié)合”，是因?yàn)槎磐吹?，教育不得不面對的社會變化以極快的速度發(fā)生著，在他看來，過去50年或75年發(fā)生的變化，其深、廣的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了一切所有世紀(jì)的相加。杜威甚至指出，解決教育困惑和沖突的出路，是我們在理論和實(shí)踐、科學(xué)和行為、文化和專業(yè)之間建立更為緊密有機(jī)的聯(lián)系，而不是把它們各自封閉起來，杜威將此趨向看作是高等教育的未來。

既然認(rèn)同這種“結(jié)合”的趨向，杜威與赫欽斯存在分歧是必然的，后者完全將大學(xué)倒向了通識教育一邊，而且是走向了一種狹義、復(fù)古的通識教育。按照杜威的觀點(diǎn)，是在用過度簡化的方式解決問題，只是發(fā)揮了類似“文化大學(xué)”這種單一機(jī)構(gòu)的作用，并沒有發(fā)揮高等機(jī)構(gòu)整體上該有的作用。在這樣的情況下，經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)即使再崇高偉大，也不會符合高等教育的未來，而事實(shí)也說明了杜威的遠(yuǎn)見，因?yàn)樵诋?dāng)代，大學(xué)仍然在朝著這個方向努力，在理論和實(shí)踐、科學(xué)和行為、文化和專業(yè)之間建立緊密有機(jī)的聯(lián)系。

二、學(xué)科：是相互“聯(lián)系”，還是彼此“分割”

在杜威的著作中，他對學(xué)科的討論頗多，且能用“聯(lián)系”的觀點(diǎn)看待學(xué)科，一開始就具備鮮明的“通識”精神。他認(rèn)為，學(xué)科不是專業(yè)化的產(chǎn)物，而是來自人類的需求，是現(xiàn)代化生活的產(chǎn)物。盡管工業(yè)革命及自然科學(xué)的發(fā)展，使學(xué)科不斷增加，甚至存在沖突和困惑，但人類的思維是一個整體，新的學(xué)科與舊的學(xué)科并沒有完全彼此脫離到可以用任意的方式割裂它們。知識和人文科學(xué)取得的進(jìn)步，并不表現(xiàn)為事實(shí)和原理的擴(kuò)張，還意味著各學(xué)科范圍不斷地互相貫通，意味著它們互相依存和互相聯(lián)系的程度在不斷提高。杜威甚至指出，今天每一學(xué)科都從其他學(xué)科借用東西，對某一學(xué)科的研討要利用從其他學(xué)科中吸收的材料，這樣才能做到心明眼亮；同時，也要利用由其他學(xué)科發(fā)展的探究方法。

不僅提出觀點(diǎn)，杜威還列舉種種事實(shí)，說明學(xué)科之間的依存和聯(lián)系。他指出，各門社會科學(xué)——?dú)v史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)的每一次進(jìn)步都表明，只有當(dāng)人們運(yùn)用自然科學(xué)所特有的采集數(shù)據(jù)、構(gòu)成假說、在行動中檢驗(yàn)假說的方法時，只有人們出于提高社會福利的目的而采用物理學(xué)和化學(xué)所確證的專業(yè)知識時，各種社會問題才能夠得到明智的處理。

由此，對待人文學(xué)科和自然學(xué)科，教育應(yīng)該從兩者彼此依賴的緊密關(guān)系著手，它的目標(biāo)不應(yīng)該把探索自然和記載人類興趣的文學(xué)分離開來，而應(yīng)該使自然科學(xué)與諸如歷史、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)的各種人類科目相互汲取養(yǎng)料。

值得一提的是，按照杜威的觀點(diǎn)，這種相互汲取養(yǎng)料的做法，比那種一方面把各門科學(xué)作為專業(yè)信息和技術(shù)性的物理操作來教授，另一方面把人文學(xué)科當(dāng)作獨(dú)立的科目來教授的做法更為簡單，后一種做法在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中制造了人為的分裂，原因是，學(xué)生在校外遇到的是與人類活動相關(guān)的各種自然的事實(shí)和原則，當(dāng)學(xué)生參與社會活動時，必須了解與活動相關(guān)的材料和進(jìn)程。而在學(xué)校中，如果這些活動的開展一開始就割斷了這一關(guān)聯(lián)，那就打破了學(xué)生精神發(fā)展的連續(xù)性，使學(xué)生感到自己的學(xué)業(yè)缺乏現(xiàn)實(shí)性，也剝奪了他們對學(xué)業(yè)產(chǎn)生興趣的正常動機(jī)。

不只是對自然學(xué)科與人文學(xué)科，從整體上看，學(xué)科內(nèi)容被任意“分割”，杜威本身就對此持否定態(tài)度。在他看來，此種對知識和技能、理論和實(shí)踐、科學(xué)與人文等現(xiàn)行的分隔和分類，且把它們看作是課程設(shè)置的基礎(chǔ)的做法，并沒有使青少年的教育以相應(yīng)的比例豐富起來，相反，學(xué)科內(nèi)容卻走向繁復(fù)和細(xì)化，猶如“散亂鋪陳的大雜燴”。

更重要的是，人們還依然固守著對于各種學(xué)問習(xí)以為常的分割。殊不知，伴隨著知識的擴(kuò)張，實(shí)際學(xué)科內(nèi)容早已發(fā)生巨大變化，縱使學(xué)科還保持著原有的標(biāo)題，但內(nèi)容已變，只是稱呼依舊，而當(dāng)一門課程“涵蓋了”太多的材料的時候，合乎邏輯的做法，就是把使用不便的材料拆成一片片東西。但杜威的看法是，用這種斷片搭成的小屋，與只能放放零碎物品的鴿子籠相差無幾。

與這種“分割”的取向相反，杜威堅持認(rèn)為，知識是互相依存的，這種關(guān)系同樣適用于工業(yè)或?qū)嵺`技藝知識的那些技術(shù)活動，它們在操作細(xì)節(jié)上往往顯得高度專門化，但支撐這種操作的是從不同來源匯積而成的知識集聚物，是對源自分散的技藝的許多過程施加的一種整合作用。就像一個城市建筑師必定會碰上的那些繁雜多樣的問題一樣，問題不僅僅是建造房子，還有照明、暖氣、管道設(shè)備、乘用電梯，也許還有供電、裝潢問題，等等。單靠一個建筑師無力搞定所有這些事情，他要去跟這些部門的專家攜手合作來解決問題。

實(shí)際上，杜威是在用生活事例說明，在技能和工藝以及知識的題材內(nèi)容變得互相交織、互相依存的情況下，仍然固守著基于眾多畫地為牢的學(xué)科形成的中學(xué)和大學(xué)教學(xué)研究的方針，只能造成教育的困惑，而原因就在于人們固守傳統(tǒng)的分類和對各門學(xué)科作出切割劃分，并沒有考慮它們之間實(shí)際存在的各種聯(lián)系和互相依存的一面。

為此，杜威提出，不應(yīng)再按照知識的傳統(tǒng)分隔和分類來組織課程，因?yàn)檫@種做法，是人們事先便設(shè)定存在著相對固定的、孤立的知識體系，而不可能從任何有助于推進(jìn)某種智力事業(yè)的領(lǐng)域中獲取材料。在此，杜威提出了以問題為導(dǎo)向的方法。在他看來，這種方法的特點(diǎn)是“組織化”，也就是，人們從各種領(lǐng)域獲取材料，如數(shù)學(xué)，不僅從中獲取他們所需要的數(shù)字和測量材料，而當(dāng)他們要完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)時，又從歷史、地理學(xué)、生物學(xué)的事實(shí)中獲取材料，等等。重要的是，要像一塊磁石那樣，把所有的材料都吸收融會……即使人在學(xué)校的圍墻之外，也能從事研究和學(xué)習(xí)，在那里，各種材料和原理沒有把它們自身表現(xiàn)為貼有標(biāo)簽的孤立的斷片。

以問題為導(dǎo)向的方法，其另一個特點(diǎn)，是“對活動的迫切要求”，杜威就此做了一個形象的比喻，他認(rèn)為，對頭腦活躍的學(xué)者來說，他不會是被動地去接受現(xiàn)成的一大堆學(xué)科內(nèi)容和一份份“劑量”，而是讓心靈四處游走，他善于利用一切，所有的谷子到他的磨子里都能磨成粉，而不會單單利用被柵欄圍起來的那些地里的谷子?？墒牵撵`也并不一味地在外漫游，它會帶著找到的東西回家。這里會出現(xiàn)持續(xù)不斷的判斷行為，以便查明哪個主題思想相關(guān)的各種關(guān)系、關(guān)聯(lián)事物和方向，結(jié)果就不斷促進(jìn)智力的整合。杜威指出，這樣一種探求和應(yīng)用、積聚和組織的程序不正是不同年齡的人每時每刻都在采納的學(xué)習(xí)過程嗎？

此外，杜威還提出了“計劃”的方法，也就是，可以保留傳統(tǒng)的名稱，但要在這個名目下對課程內(nèi)容重新加以編排，使之注意到知識的相互依存，注意到知識的學(xué)用結(jié)合。在杜威看來，一名懷有適宜“計劃”的學(xué)生，他的思想會很活躍，行動也很積極，他會通過操作，對自己的知識進(jìn)行檢驗(yàn)，是在用他學(xué)得的東西去做某件事，依據(jù)這一特點(diǎn)，甚至不會出現(xiàn)實(shí)踐和人文的分離，因?yàn)闆]必要在這一過程中做出這種分離。

從上述觀點(diǎn)看，盡管沒有“通識”的字眼，但杜威對學(xué)科的看法，卻提供了理論上的指導(dǎo)，因?yàn)橥ㄗR教育的宗旨即是打破學(xué)科之間的“壁壘”，形成完整的知識結(jié)構(gòu)。更重要的是，杜威提出的“方法”富有啟發(fā)，也具有實(shí)際意義，原因是，很多討論通識教育的文章，大多是從意義或必要性的角度，呼吁加強(qiáng)自然與人文之間，抑或是，不同學(xué)科之間的融通，而很少有觀點(diǎn)能從方法上做出指導(dǎo)，但杜威不僅能夠提出方法，促進(jìn)知識的貫通與學(xué)用結(jié)合，而且學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)是一個怎樣的學(xué)習(xí)過程，杜威也做了形象的分析，這些頗有價值的觀點(diǎn)，有的在上個世紀(jì)初就已提出，不得不說，杜威的“通識”理念是極其先進(jìn)的。

三、職業(yè)：是“通識”的對立面，還是統(tǒng)一體

關(guān)于“職業(yè)”，不得不追溯到亞里斯多德時代，他在提出自由教育之時，即將社會分成兩個階層，一個是自由的，另一個是卑下的，卑下的階層不僅要為自身的生存而勞動，還要用勞動為前者供應(yīng)生活物資，以讓那個閑暇階層能夠觀察、冥想和沉思生活。但在杜威看來，即便是閑暇活動，也是一種職業(yè)，只不過所從事的這一切在以前不被稱為職業(yè)而已。

對應(yīng)這兩種職業(yè)模式的是兩種教育類型，一種是低下的或機(jī)械的教育，只培養(yǎng)專門技能，不喚起思考和培養(yǎng)思維能力；一種是自由或理智的教育，旨在訓(xùn)練智力的獨(dú)有職能——認(rèn)知，并且在亞里斯多德看來，似乎與實(shí)踐事務(wù)的關(guān)系越遠(yuǎn)，與制造或生產(chǎn)的關(guān)系越遠(yuǎn)，對智力的利用就越充分。作為古希臘時期的哲人，亞里斯多德將自由教育與那種“低下的教育”劃分得涇渭分明，如他所言：“不管什么職業(yè)、藝術(shù)或研究，只要使自由人的身體、靈魂或理智不適合優(yōu)秀品性的使用和實(shí)踐，都應(yīng)被看作是機(jī)械的?！?/p>

但杜威認(rèn)為，亞里斯多德的觀點(diǎn)是錯誤的，他是把某個歷史階段的社會習(xí)俗等同于歷史的必然。古希臘人之所以視某些活動是卑微的，是因?yàn)檫@些與謀生相關(guān)的活動，不能表示一個人的大腦經(jīng)過特殊的訓(xùn)練。務(wù)農(nóng)和經(jīng)商都是憑經(jīng)驗(yàn)，不涉及智力，因而這些職業(yè)被看作是缺乏文化素養(yǎng)的。而如今，社會情境已發(fā)生改變，大多數(shù)的經(jīng)濟(jì)行業(yè)都建立在科學(xué)研究之上，制造業(yè)、鐵路、電力及所有提供日常生活服務(wù)的機(jī)構(gòu)體現(xiàn)了如此多的應(yīng)用科學(xué)。在這樣的情況下，對機(jī)械的應(yīng)用會引起更多理智上的尊重，從而推動科學(xué)的發(fā)展，而工業(yè)，也從科學(xué)那里得到了益處作為回報。與以往比較起來，工業(yè)性的職業(yè)獲得了更多的理智內(nèi)容和更大的文化可能性。

可以說，從杜威的角度看，職業(yè)的內(nèi)涵已發(fā)生翻天覆地的變化，早已不是亞里斯多德所指的那種狹窄的、機(jī)械的、背負(fù)著“污名”的職業(yè)。他甚至認(rèn)為，與其他任何方式比較起來，借用職業(yè)來教育更能結(jié)合可助長學(xué)習(xí)的各種因素。因?yàn)閺氖侣殬I(yè)是要訴諸思考的，而且這種觀察和巧思，一旦與職業(yè)行為的每一個階段結(jié)合并成功地克服了各種障礙，調(diào)整了執(zhí)行方式，或者說，是為了某種意義而“做”的時候，也就達(dá)到了目標(biāo)、興趣和思考的各種要求。

杜威進(jìn)一步指出，職業(yè)就像個“中軸”一樣，把不同的經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)和資訊組織得井然有序。任何出于純粹抽象的目的而對事實(shí)所作的劃分、選擇和安排，都無法在穩(wěn)固性或有效性方面與迫于職業(yè)的需要而加以組織的知識相提并論。相比之下，前一類知識是形式的、表面的、冷冰冰的。

當(dāng)然，杜威所指的職業(yè)，絕不是單純的“手藝”或“技能”，后者只是一種訓(xùn)練，并沒有把工作中的才智、意義及對社會問題的認(rèn)知等通識要素體現(xiàn)出來，這些反而是杜威一直強(qiáng)調(diào)的。為此，在《答戴維·斯內(nèi)登》一文中，杜威明確反對將職業(yè)視為一種培訓(xùn)，原因在于，這種培訓(xùn)并沒有把推進(jìn)理智的進(jìn)取心、創(chuàng)造性和執(zhí)行力作為最高目標(biāo)，而這些品質(zhì)和能力將把工人變成自己辛勞生活的主人，而不是僅僅實(shí)現(xiàn)了雇主的目的?？梢钥闯?，杜威所認(rèn)可的職業(yè)，是一種體現(xiàn)了思考、興趣、創(chuàng)造、理智等“通識”價值的職業(yè)。換言之，真正的職業(yè)，其本身就寓含著通識要義，不同于機(jī)械的行業(yè)訓(xùn)練。

有鑒于此，杜威在其著作中不止一次地呼吁，教育需要“重組”，而這種“重組”也并不是把那種古老的書本教育與那種所謂的實(shí)用教育生硬地糅和在一起，而是將通識精神融入到專業(yè)學(xué)習(xí)之中，像那種只承襲自由教育“皮囊”的做法，反倒被杜威斥之為大學(xué)教育的不良傾向。他指出，那些在經(jīng)典學(xué)科或數(shù)學(xué)里高舉訓(xùn)練旗幟的人，會譴責(zé)商業(yè)、技術(shù)甚至醫(yī)學(xué)學(xué)校，認(rèn)為它過于專業(yè)化，帶有功利主義和商業(yè)色彩……好像人在學(xué)習(xí)拉丁文和希臘語所受到的訓(xùn)練，是某種適應(yīng)人、作為人的訓(xùn)練，而把那種數(shù)學(xué)、物理運(yùn)用到工程，或把歷史、地理、政治經(jīng)濟(jì)運(yùn)用到商業(yè)中去所得到的訓(xùn)練，只是觸及了人的某種狹窄的部分。

對此，杜威的觀點(diǎn)與這種不良的傾向背道而馳，他認(rèn)為，探討希臘語和其他“死的語言”，并不是具有“文化價值”的唯一研究……從專業(yè)知識和職業(yè)學(xué)習(xí)中獲得的這種“心智訓(xùn)練”，與那種從拉丁語和希臘語學(xué)習(xí)中導(dǎo)出來的訓(xùn)練意義同樣有價值。

為了體現(xiàn)這種價值，杜威在實(shí)踐中也做了探索，讓專業(yè)學(xué)習(xí)體現(xiàn)出“通識”精神。在《現(xiàn)代職業(yè)教育的趨勢對專業(yè)學(xué)習(xí)及非專業(yè)學(xué)習(xí)的影響》一文中，他將重點(diǎn)放到了專業(yè)學(xué)習(xí)上，對很多專業(yè)做了分析。如法律，杜威就認(rèn)為，在其職業(yè)自身之中，不管普通文化有什么獨(dú)特理由，法律準(zhǔn)備工作必須包含比原先社會哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)和政治科學(xué)更廣闊的知識。對醫(yī)學(xué)來說，也不是僅僅通過治療某個病人、臨床陪護(hù)收取酬勞的行為，應(yīng)該更像是一種公共衛(wèi)生事業(yè)，一種對工作和業(yè)余生活環(huán)境的公共管理。而工程學(xué)，也不能只滿足于在技術(shù)上有能力設(shè)計和指導(dǎo)各種創(chuàng)新性和建設(shè)性事業(yè)的人，必須熟知工程背后所涉及的工業(yè)組織和社會重組等更重大的問題。

在為《商科教育的基礎(chǔ)》所作的序中，杜威不僅表明，通識教育是他的興趣所在，而且特別指出，比起只懂得一門專業(yè)知識的專才，社會更加需要深諳事物之聯(lián)系的通才。由此，商科教育也應(yīng)當(dāng)將通識精神融入其中，它并非定期訓(xùn)練學(xué)生并向他們傳授某些特別技能，而是必須以科學(xué)作為基礎(chǔ)，因?yàn)榭茖W(xué)影響現(xiàn)代生活的方方面面，沒有理解科學(xué)的能力，必定也理解不了生活。同時他還指出，應(yīng)盡量培養(yǎng)學(xué)生的主動性和獨(dú)立判斷能力，只有教會學(xué)生思考，才能讓他們?yōu)槲粗h(huán)境、為新的發(fā)明創(chuàng)造和新的組織模式所帶來的影響做好準(zhǔn)備。

從上面的觀點(diǎn)看，杜威顯然是在拓寬專業(yè)學(xué)習(xí)的范圍，深化它的精神，讓專業(yè)學(xué)習(xí)體現(xiàn)出“通識”的一面，而不是走向?qū)ｉT。因?yàn)樗钚牛诮榻B課程的材料和方法時，只有將它們引向人文質(zhì)量與準(zhǔn)職業(yè)化結(jié)合起來的那條道，才能給人們帶來真正的幫助，這類課程的講授才能將蘊(yùn)藏在學(xué)生重要的社會謀生技能中的科學(xué)和社會潛力激發(fā)出來，從而更具有實(shí)踐性和人文意義。

四、對現(xiàn)代大學(xué)通識教育的啟示

作為美國現(xiàn)代最有影響的教育家，挖掘杜威的通識教育觀點(diǎn)具有重要意義。長期以來，一提到通識教育，人們總是將目光投向永恒主義、要素主義，卻忽視了杜威對通識教育的貢獻(xiàn)。事實(shí)上，在當(dāng)代社會，通識教育要獲得長足發(fā)展，更應(yīng)當(dāng)在杜威的觀點(diǎn)中尋找依據(jù)。

其一，經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)必須貼近時代，才能煥發(fā)理智的勃勃生機(jī)，這也是從杜威對赫欽斯的批判中得出的最大啟示。而今，經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)仍是各個大學(xué)實(shí)施通識教育的主要模式，但令人不解的是，人們總是把經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)等同于“熟讀經(jīng)典”，開出一堆又一堆的書目，甚至還會通過“書院”大行其道，但這樣的學(xué)習(xí)方式，是否真正達(dá)到了通識教育的目的？

坦率地說，通識教育是“人”的教育，但其本質(zhì)一定是時代的產(chǎn)物，一味地泥古、復(fù)古，縱使遍讀“經(jīng)典”，深曉“真理”，也只是為通識而通識，僅僅達(dá)到了“知類通達(dá)”或“修身養(yǎng)性”的目的，未必能使一個人真正獲得“理智”，并成為一個現(xiàn)時代社會需要的“人”。

實(shí)質(zhì)上，經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)并非總是“回頭看”，在世界快速變化甚至是百年未遇之大變局的今天，我們固然不應(yīng)該忽視經(jīng)典名著的本體價值，但把握這類著作的最好方式，是與新時代精神和人們對美好生活的需求、向往相結(jié)合，讓那些飽經(jīng)歲月洗禮的經(jīng)典名著“活”起來，穿越時空，融入到中華民族偉大復(fù)興的現(xiàn)實(shí)進(jìn)程中去，也只有緊緊把握這股勢不可擋的潮流，才能讓真理散發(fā)出永恒的光芒。

其二，學(xué)科互通極其必要，且應(yīng)注重方法上的創(chuàng)新。杜威對學(xué)科的觀點(diǎn)以及提出的方法，固然有其指導(dǎo)意義，但更多的是反思意義。而今，通識教育愈來愈“龐大”，不僅涵蓋了自然、社會與人文領(lǐng)域的眾多學(xué)科，還構(gòu)建了多種多樣的“模塊”，有的大學(xué)特別是研究型大學(xué)，甚至開出了數(shù)百門通識課程。

然而，在這些不同學(xué)科通識課程的背后，我們會發(fā)現(xiàn)，各個學(xué)科之間彼此隔膜，互不了解，通識教育名為“通識”，但其本身卻是由一個個學(xué)科“孤島”所組成。更重要的是，通識教育旨在“打破學(xué)科壁壘”，但卻無人真正思考學(xué)科對通識教育的特殊意義。如果從教師的角度看，作為實(shí)施通識教育的主體，教師處在孤立、封閉、隔膜的學(xué)科背景下，甚至隨著學(xué)科的不斷細(xì)化而更加專門化的時候，何以能培養(yǎng)出跨學(xué)科的人才？

而且我們所做的，也只是對理工的學(xué)生講講人文，對人文的學(xué)生講講理工，這樣的通識教育，充其量只是一種狹義層次上的通識教育，這在當(dāng)今信息發(fā)達(dá)的時代，早已沒有意義。與杜威相比，既沒有體現(xiàn)學(xué)科之間的依存與聯(lián)系，也沒有從方法意義上做出超越。而后者更為重要，因?yàn)橹挥蟹椒ㄉ献龀鰟?chuàng)新，才能促進(jìn)學(xué)科之間的融通，讓學(xué)生享受高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程。對此，我們不但要大力推進(jìn)不同學(xué)科的溝通交流，讓教師處在相互生發(fā)、彼此滋養(yǎng)的學(xué)科文化中，還應(yīng)積極設(shè)計溝通文理、形式多樣、內(nèi)容豐富的跨學(xué)科通識課程，以及多元化的教學(xué)方法，這樣的通識教育，才能真正熏陶博雅之士，成為真正的“通識”。

其三、摒棄對“職業(yè)”的偏見，重塑專業(yè)教育。從杜威的分析中，得出的啟示是，真正的職業(yè)具備“通識”價值，它一定能夠在培養(yǎng)一個工人的同時培養(yǎng)一個“人”，并且產(chǎn)生這樣的結(jié)果也是大學(xué)的主要任務(wù)之一?！奥殬I(yè)”二字不應(yīng)該受到鄙視，在現(xiàn)代社會，人人都要工作，人人都要自食其力，不同類型、層次的學(xué)校均應(yīng)加強(qiáng)“職業(yè)”方面的教育，讓學(xué)生明白，職業(yè)所包含的充分的理智和社會的意義，給學(xué)生一種對有用工作的真誠尊重，一種提供服務(wù)的能力，一種對社會寄生蟲的藐視，并且學(xué)會獨(dú)立思考，甚至發(fā)展某些優(yōu)秀的品格因素，而不是把職業(yè)只看作是安身立命或養(yǎng)家糊口而去從事的體力勞動。

獲得職業(yè)需要借助專業(yè)性學(xué)習(xí)，但目前，人們對專業(yè)教育的認(rèn)識十分片面，總以為通識教育是在“成人”，專業(yè)教育是在“制器”，甚至一提到專業(yè)教育，就大加撻伐，將其看作是“專門化”困境的源頭，并沒有對專業(yè)教育的建設(shè)做出冷靜思考。事實(shí)上，專業(yè)教育體量巨大，并且隨著知識的增長在不斷擴(kuò)大，在這樣的趨勢下，僅僅依靠通識教育自身，來達(dá)到育“人”目的，并不現(xiàn)實(shí)。而杜威在上個世紀(jì)就已經(jīng)提供了經(jīng)驗(yàn)啟示，那就是改造機(jī)械化的課程，拓寬專業(yè)學(xué)習(xí)的范圍，深化它的精神。換言之，即是將“通識”精神融入其中，以重塑專業(yè)教育，這不失為一條具有實(shí)際意義的改革之道，并且杜威的哲學(xué)思想也能為此提供依據(jù)。如他所說：“解決二元論的對立不一定是一元論，而是把對立術(shù)語的區(qū)分看作是相對的與操作性的，不看作是固定的與絕對的，以至它們能夠在功能性的統(tǒng)一體中走到一起?！?/p>