對幼小銜接的有機主義解讀

鄭敏?！≈芑鄞?/p>

【摘要】兒童的發(fā)展是連續(xù)的、整體的與可持續(xù)的。尊重兒童在其發(fā)展過程中所展現(xiàn)的基本特征，并依此來設計、開展幼小銜接活動，才符合科學銜接的要求。作為自然界中的有機體，兒童具有鮮明的個性、合作的精神和創(chuàng)新的能力，并以此來面對困難，接受挑戰(zhàn)，尋求可持續(xù)的發(fā)展。研究者結(jié)合實踐發(fā)現(xiàn)，兒童哲學在引導兒童追求智慧的過程中，以搭建“哲學脊梁”、構建探究共同體等方式，提供了符合兒童發(fā)展規(guī)律的實踐路徑，促進了幼小銜接活動的有效開展。

【關鍵詞】幼小銜接;有機主義;兒童哲學

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2022）09-0003-07

2021年3月，教育部頒發(fā)了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），并在基本原則中明確指出：“堅持兒童為本。關注兒童發(fā)展的連續(xù)性，尊重兒童的原有經(jīng)驗和發(fā)展差異;關注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應;關注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習慣與能力?！薄?〕該原則位于四條基本原則之首，是其他三條基本原則（雙向銜接、系統(tǒng)推進、規(guī)范管理）得以進一步闡發(fā)的重要前提。從《指導意見》的原則要求中，我們可以看到對幼兒發(fā)展的一種有機主義的理解，即以有機體能動的、創(chuàng)新的、差異的特征為前提來理解與促進幼小銜接的“科學性”。

有機主義思想在十九世紀以來的哲學中并不鮮見，主要是指由生物演化思想所引發(fā)的思考。我們比較熟悉的是杜威的教育哲學思想中所蘊含的有機主義思考，如，他把人視為自然界的組成部分，認為有機體經(jīng)常謀求對環(huán)境的適應?！?〕他關于教育活動中的環(huán)境、刺激、反應、習慣等問題的討論都是基于生物學中對有機體的諸多判斷而進行的。結(jié)合這些思考及兒童哲學活動的相關實踐，我們可以從一個較新的角度理解《指導意見》中的相關要求，并進一步做好銜接工作。

一、兒童哲學以“哲學脊梁”支撐銜接的連續(xù)性

在柏格森看來，在物質(zhì)的世界中，連續(xù)性是不可辯駁的。充分肯定每個階段的價值，不以某一階段來定義另一階段，各個階段之間是聯(lián)系的整體的觀點，也出現(xiàn)在杜威的有機主義思想中?！?〕他反對把童年作為成年的準備期，亦反對成年是對童年的遺傳，因為這兩種看法都忽視了有機體作為成長的連續(xù)體所具有的能動性與創(chuàng)新性。

因此，可以說，從有機主義的立場來看，也認同應將幼兒園和小學兩個階段看作緊密聯(lián)系的有機整體，并連續(xù)地為兒童的活動提供適宜的環(huán)境與刺激。

李普曼認為，哲學的規(guī)范性指哲學活動不同于學科化活動中所體現(xiàn)出來的“信息化”的傾向，是人們在實踐行為和概念活動中所產(chǎn)生的對事物本質(zhì)的理解。通過賦予課程以哲學的脊梁，具有規(guī)范性的教育的目的就可以被引入課程的每個階段，課程作為一個整體就是連續(xù)的和理性的，從一個階段到另一個階段的過渡是合乎邏輯的?！?〕他所強調(diào)的連續(xù)性是在反對根據(jù)某種典型的指標來指定或安排學習內(nèi)容的主張。他所指的“哲學的脊梁”是指通過兒童哲學活動，尤其是基于共同體的探究，為兒童提供非對抗性討論，和其共享認知和發(fā)散性的思維，培養(yǎng)其文學/哲學的想象力，鼓勵其深度閱讀和享受對話文本。〔5〕

結(jié)合“哲學脊梁”對本質(zhì)性的追求以及《指導意見》中對兒童原有經(jīng)驗與發(fā)展差異的關注，教師在兒童哲學活動開展過程中，一方面，要尊重同一年齡段幼兒不同個體間的差異;另一方面，要關注幼兒在不同年齡段的發(fā)展差異。幼兒階段的教育活動本就不受限于學科的分立，教師有更大的空間生成兼具連續(xù)性與理性的課程。以在福建師范大學實驗幼兒園的探索為例，我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同階段會對同一問題的不同維度產(chǎn)生興趣，而兒童哲學則為教師提供了多元的教學方式去促進幼兒的多元思考。以“生命”主題為例。小班幼兒圍繞“媽媽要生寶寶”這個話題進行討論。教師則采用了微哲學對話的方式與之進行討論。

幼1：老師，我媽媽快要生寶寶了！

師：真的嗎？你怎么知道啊？幼1：她的肚子已經(jīng)很大很大了。幼2：我家鸚鵡已經(jīng)生了一個寶寶了，是個圓圓的蛋。

師：哦？那媽媽的肚子里會不會也有一個圓圓的蛋呢？幼1：不會的，我媽媽不會生一個蛋的，我媽媽生的會是個小寶寶。

師：那鸚鵡媽媽生的也是它的寶寶呀，怎么會變成蛋呢？幼2：可能是因為鸚鵡寶寶太弱小了，需要蛋殼保護它吧。幼1：小寶寶生出來也是很小的。

師：那小寶寶生出來會有蛋殼保護嗎？幼1：沒有，小寶寶有爸爸媽媽、爺爺奶奶，全家人保護。幼3：我奶奶家的小雞生的也是蛋。幼4：那我們種的小種子會生寶寶嗎？

在這個案例中，小班幼兒關注到了新生命的不同狀態(tài)，以及不同生物孕育生命的多樣化形式。教師則通過追問理由、做比較、假設性提問等方式引導幼兒關注孕育生命的不同維度，并在對話過程中逐步打開幼兒的“哲學耳朵”，架起教學活動的“哲學脊梁”。

在中班、大班，也有許多案例指向幼兒對生命的關注。比如，在中班的自然觀察角中，幼兒在觀察金魚時提出“我們都有名字，小金魚也應該有名字，那它的名字應該由我們?nèi)?，還是由它的爸爸媽媽來取”這樣的問題。在給魚換水時，小金魚從下水道游走了。幼兒問：“小金魚是會死掉還是會更自由？”教師及時關注到了這些問題，并進一步促進了探究活動的深入開展。

在大班，幼兒觀察到樹葉落下的現(xiàn)象后，對“樹葉落下就是死了嗎”這個問題產(chǎn)生了困惑。教師鼓勵幼兒結(jié)合自己身邊的事物進行小組討論，啟發(fā)幼兒思考生命的定義。有幼兒就“剪刀是否有生命”進行了討論。

幼1：說剪刀有生命，是因為用久了會生銹、會壞，那就是生命沒了。說剪刀沒生命，是因為它只是一個工具。幼2：剪刀有生命，因為它會動、會吃紙。幼3：那又不是它自己動，是人幫它動的。幼4：我們吃東西能吸收營養(yǎng)，剪刀只是剪開紙，不是吃紙，沒吸收營養(yǎng)。幼5：剪刀有生命，因為它壞了可以再修好。生命就是可以重新再來。幼6：所有的東西都有生命。幼3：書本沒生命。幼1：書本有生命啊，如果有一頁書破了，那就是受傷了啊。幼4：它們又不是人，怎么會有生命呢？

小組討論之后，教師邀請幼兒回答“生命是什么”。以下是部分幼兒的回答。

幼1：生命就代表有生命。幼2：生命是1歲到100歲的數(shù)字，數(shù)字越大生命越少。幼3：生命是年齡。幼4：生命是長大到死亡的一條路。幼5：生命是血量。幼6：生命是各種器官。幼7：生命是每一個細胞。

在這個案例中，幼兒在對生命問題的討論中表現(xiàn)出持續(xù)的、上升的思維過程，從人類的生命出發(fā)，擴大到對生命內(nèi)涵的思考，從而實現(xiàn)了推己及物、換位思考;他們不僅能討論現(xiàn)象還能給出定義;他們的思考既浪漫又嚴肅，浪漫主義為他們打開了思考的空間，團體對話則促使他們在思考中變得更為嚴謹與認真。

在幼小銜接過程中，“以小班為起點”的哲學探究活動促進了幼兒發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、明晰觀點、分享觀點的能力的發(fā)展。那些幼兒深入思考與探究過的問題還將為他們在小學及以后進行有深度的閱讀、思考提供豐富的素材。

經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)?！?〕兒童哲學基于經(jīng)驗的連續(xù)性，強調(diào)從幼兒的生活出發(fā)開展探究，在尊重其原有經(jīng)驗的基礎上提出問題，通過哲學對話的方式引發(fā)幼兒的認知沖突，激發(fā)其進一步探究的好奇心，引導其在哲學探究過程中構建和發(fā)展新經(jīng)驗。

二、兒童哲學以共同體探究促進兒童發(fā)展的整體性

整體是復合的，是發(fā)展的，整體的聯(lián)系是內(nèi)在的?！?〕當教育指向在內(nèi)在聯(lián)系中不斷發(fā)展的整體性時，我們便不能再以單一、穩(wěn)定、機械的整體觀來指導我們的教育活動，培養(yǎng)如出一轍的“人才”。因為，人類不僅追求知識與技術，還尋求意義的存在。教育要用一種整體的方式來回應兒童發(fā)展的整體性，即，承認整體性發(fā)展的基礎性、重要性是開展整體教育的前提，而促進兒童的整體發(fā)展則是整體教育的目標。

《指導意見》中提出“關注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應”，〔8〕《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中也提出以領域和目標之間的相互整合來實現(xiàn)幼兒發(fā)展的整體性，促進其身心協(xié)調(diào)發(fā)展，實際上就是從有機體作為關系性、整體性的存在出發(fā)，以關系性的思維與方式來調(diào)整教學的手段與方法，實現(xiàn)對有機體發(fā)展的積極效應?；谡w教育的特點與要求，兒童哲學的一些觀點和做法可以為整體的教育活動提供一些可能的路徑。

第一，兒童哲學的滲透使得各類活動的維度變得更加豐富多元，各領域之間的聯(lián)結(jié)變得更加緊密，也使得兒童從活動中尋得意義的完整。在整合領域與活動目標方面，兒童哲學與其他教學活動的結(jié)合能夠引發(fā)兒童的多元思考。例如，在中班戶外游戲項目中，幼兒在教師的帶領下分組參與飛躍叢林挑戰(zhàn)賽，賽后幼兒自發(fā)地分析比賽結(jié)果。教師看到了哲學對話可能發(fā)揮的作用，某次活動結(jié)束后，便組織幼兒進行“分享秘訣”大討論。其中一組隊員認為，他們失利的主要原因在于本組某個隊員的膽子太小、速度太慢，一名幼兒提出了“把速度慢的小朋友開除”的建議。教師發(fā)現(xiàn)這個提議讓一些幼兒出現(xiàn)了沮喪的神情，便讓大家討論和投票。大家決定不開除原來的隊員。在次日的挑戰(zhàn)賽中，討論結(jié)果的確對幼兒的選擇產(chǎn)生了影響。一些隊伍為了保護害怕的組員而改變了行進路線;一名隊長選擇將行進速度較慢的組員安排在自己身后，當行至“踩木樁”這一路段時，他還轉(zhuǎn)過身去倒退著行進，為身后的隊員踩穩(wěn)搖晃的木樁，終于使得全隊成員順利通關。

游戲活動與兒童哲學相結(jié)合的方式，讓幼兒在游戲中思考，在思考中游戲，如此，他們的身體得到了鍛煉，思維能力得到了提升，心靈也得到了滋養(yǎng)。

再如，在一次繪畫教學活動中，教師鼓勵幼兒創(chuàng)作剪貼畫，并讓幼兒以投票的方式選擇自己喜歡的剪貼畫作品，說說理由。幼兒依據(jù)自己對于美的理解，兼顧了對同伴關系、公平競爭、照顧弱者等維度的思考，綜合地進行了選擇。一些幼兒在聽到同伴的理由后，還重新思考投票的意義，最后慎重地修改了自己的選擇。

小學階段的教學大多偏向?qū)W科化，教師在教學過程中若也能滲透兒童哲學的理念與方法，將有助于兒童靈活地串聯(lián)起各個學科的知識內(nèi)容，進行有目的、有意義、有深度地思考，從而激發(fā)兒童的學習興趣，提升教學活動質(zhì)量。目前，杭州錦繡育才中學附屬小學、東陽外國語小學等學校已經(jīng)在這方面做出積極探索并取得了一定效果。

第二，兒童哲學十分重視在教育活動中建立起相互協(xié)作與溝通的探究團體，盡可能地促進兒童之間的相互傾聽，激發(fā)兒童的關懷性思考，使之明白同伴的價值。

兒童哲學活動在開展初期往往會通過制定討論的規(guī)則或使用團體球來保證討論的效率與公平。以團體球的傳遞為例，開始時幼兒通常會選擇將團體球傳給自己的好朋友。對于這一情況，教師可以適時將團體球交給那些平時不太有發(fā)言機會的幼兒，并在其發(fā)言后問：“我重復一下你的觀點，你是想說……”教師也可以問其他幼兒：“你同意他（她）的觀點嗎？”“我沒聽清，坐在他（她）身邊的同學能重復一下他（她）的觀點嗎？”教師還可以就“團體球應該給誰”這一問題與幼兒展開對話。例如，在一次中班兒童哲學活動中，教師以小老虎毛絨玩具作為團體球，發(fā)起了關于團體球傳遞規(guī)則的討論。

師：你們會選擇把小老虎給誰？ 幼1：給我的朋友。

師：為什么呢？ 幼1：如果我不給他，他就不跟我做朋友了。

師：如果有一個從來都沒有得到過小老虎的小朋友也舉手了，你會考慮給他嗎？ 幼1搖頭。幼2：給他啊，如果我的好朋友不跟我好了，這個小朋友就會成為我的新朋友啊。幼3：如果他也不跟你做朋友呢？你不是一個朋友也沒有了？ 幼2：我還會交到新朋友的。

通過這次討論，幼兒傳遞團體球的對象選擇習慣發(fā)生了轉(zhuǎn)變，一些不太說話的幼兒在此后的活動中得到了更多的發(fā)言機會。

第三，探究共同體所形成的和諧氛圍有助于幼兒理性處理情緒上的困擾。在我們的兒童哲學實踐活動開展一年之后，幼兒之間已經(jīng)能夠自主地就某個問題展開討論了。教師在班里設立了哲學角，并準備了地墊、沙發(fā)、桌子、問題盒子、問題墻展示板、哲學繪本、哲學討論的過程性記錄表以及繪畫工具等。在哲學角中，幼兒能夠主動提出問題，并與其他同伴共同解決問題。例如，幼兒小與在入園前被媽媽訓斥，帶著沮喪的心情走進了班級。她走到哲學角，用圖畫記錄了自己的心情，并將自己的畫用磁扣粘在了展板上。其他幼兒看到這幅畫，便與她展開了對話。

幼1：小與，你畫的是什么？小與：我媽媽生氣了。幼1：你媽媽為什么生氣了呀？小與：我媽媽總是煩躁。吃早餐的時候，她叫我快一點，可是我快不起來，我媽媽就生氣了。

幼2：你可以張大嘴巴，牙齒很快咬，不就吞下去了嗎？小與：那樣我會噎住的。幼3：你打包到車上吃，這樣就來得及了呀。小與：可是我家就在幼兒園對面，離幼兒園太近了，走幾步就到了。幼4：可以定個鬧鐘，早點起床呀。小與：其實我每天起床都早的，就是吃飯比較慢。幼4：那你飯吃快了，媽媽就不生氣了。幼1：你也可以跟媽媽道歉，媽媽就不會生氣了。幼3：你可以抱抱媽媽。幼2：你也可以給她做個鬼臉讓她開心，就像這樣。（幼2做了個鬼臉）

小與被同伴的鬼臉逗笑，入園時的壞心情一掃而空。教師沒有參與這次討論，只是為幼兒留足了討論的時間和空間。此前，教師曾與幼兒共讀過一些情緒主題的繪本，并創(chuàng)作過情緒顏色與情緒表情。這也是其他幼兒迅速發(fā)現(xiàn)小與畫中所透露出的問題的原因。他們還從各自的生活經(jīng)驗出發(fā)試圖為小與提供幫助。盡管小與的問題不一定能夠用同伴提供的辦法來解決，但通過討論小與意識到，原來這類問題不是自己所獨有的，這個認識為其緩解情緒提供了幫助。

共同體探究是哲學活動的基礎，基于這一基礎所創(chuàng)設的區(qū)域向幼兒傳遞出關懷性思考的信號。在這個區(qū)域，討論的空間被布置成了小型圓桌對話的樣子，這意味著他們可以面對面地討論問題;他們可以提出并展示自己的問題，這意味著每個人的問題都不能被忽視;他們可以看到討論后所創(chuàng)作的作品，這意味著每個人的思考能得到大家的關注。比起只聽到成年人的聲音，聽到同伴的聲音對幼兒的發(fā)展更有益，通過對話加深彼此之間的了解能夠讓幼兒發(fā)現(xiàn)合作的快樂，幫助幼兒從彼此身上獲得勇氣和鼓勵。顯然，這也可以延用到小學?！缎W入學適應教育指導要點》指出，教師應該“引導兒童正確認識自己的情緒，學會控制情緒并用恰當?shù)姆绞奖磉_。如：給予兒童緩解情緒的時間和空間，鼓勵兒童主動向成人和同伴表達不開心的事情等”。

兒童在哲學活動中的表現(xiàn)向我們展現(xiàn)了合作之于競爭的優(yōu)先性。哲學探究活動使兒童更早地意識到同伴的價值和協(xié)作的意義。進入小學后，與同伴之間形成合作而非競爭的關系，將為兒童的學習與生活奠定和諧的基調(diào)，以及共同進步的良好基礎。

三、兒童哲學以提升創(chuàng)造力的方式保障可持續(xù)的銜接

幼兒教育的終點不是指向小學，而是指向個體的終身發(fā)展?！吨笇б庖姟窂娬{(diào)要“關注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習慣與能力”?！?〕李召存指出：“一旦兒童建構起了初步的應對人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響?！薄?0〕因此，以可持續(xù)的眼光來看，我們的教育、我們的幼小銜接，要為兒童在未來迎接挑戰(zhàn)提供有效的、持久的方式。以往的幼小銜接活動存在一個較為普遍的問題，即教師或家長將銜接的工作理解為讓幼兒提前接受小學的教學方式與教學內(nèi)容，以小學化的方式來敦促幼兒提前適應小學。這樣做既違背了幼兒認知發(fā)展的規(guī)律，也忽視了幼兒在應對挑戰(zhàn)與環(huán)境變化時所能發(fā)揮的主動性與創(chuàng)新性。

幼小銜接恰處于維果茨基所提出的“七歲危機”時期。雖使用了“危機”一詞，維果茨基卻認為，“七歲危機是連接學齡前兒童和學齡兒童的紐帶”，〔11〕即處于3—7歲穩(wěn)定期與8—12歲穩(wěn)定期之間的關鍵期。危機意味著兒童將處于一個發(fā)展的轉(zhuǎn)折點，即將呈現(xiàn)出新的狀態(tài)?！霸谙鄬Ψ€(wěn)定的年齡階段，發(fā)展主要是通過兒童個性的微小變化而發(fā)生的，這些變化積累到一定的限度，就將以年齡水平的某種新生形式間歇性地出現(xiàn)?！薄?2〕可見，幼小銜接過程中的所謂適應不應以提前小學化來實現(xiàn)，當微小的累積與變化仍不充分時，這種提前不僅不能促使幼兒更好地適應，反而將大大挫傷幼兒在面對困難和挑戰(zhàn)時所應有的勇氣。在幼兒教育階段，教育工作者與家長若能充分關注并為幼兒的“微小的變化”提供契機，那么，幼兒將伴隨著不斷累積的每一個微小的變化，豐富自身應對變化的經(jīng)驗，并堅定應對變化的信念。這些累積的工作將賦予他們在面臨“危機”時創(chuàng)造性地發(fā)揮主動性、更好地應對新生事物，從而度過關鍵期的能力。

維果茨基的觀點提醒我們關注幼兒教育階段本身的價值，以及幼兒教育在該階段所應完成的充分累積的工作。因此，我們在幼兒教育階段的兒童哲學活動中十分關注這種基于連續(xù)性的創(chuàng)新活動，將創(chuàng)造性的活動與幼兒前期的經(jīng)驗結(jié)合起來，鼓勵幼兒基于自己的生活進行富有創(chuàng)造力的活動。

李普曼認為，“所謂幫助兒童成長，就是要在兒童成長的每一階段設計出難度適中的要求。對邏輯能力的要求當然必要，但僅此一項遠遠不夠，還必須激發(fā)他們的發(fā)明創(chuàng)造能力”?！?3〕關于鍛煉創(chuàng)造力與想象力的活動，除了游戲、角色扮演、木偶戲等藝術活動之外，他還重視兒童語言表達和探討的作用，“有許多情況都需要嚴密的邏輯思維。但有時候幻想和假定又是非常適宜的”?！?4〕

兒童哲學非常關注幻想和具有假設性的問題與創(chuàng)造性的活動可能給兒童帶來的啟發(fā)，認為“如果……那么……”“如果……會怎么樣”的問題會大大增強兒童思考問題的興趣，豐富思考的維度。比如，我們曾經(jīng)在幼兒園開展過一次“幼兒園改造計劃”的設計活動。以往教師更多地關注結(jié)果，即幼兒的設計作品。本次活動中增加了哲學對話環(huán)節(jié)，以激發(fā)幼兒理性與想象力之間的張力。教師提出問題，“如果幼兒園由你做主，你會改造哪個地方”，引導大班幼兒提出自己的創(chuàng)意。幼兒的想法既有切實的思考又有豐富的想象。比如，一名幼兒關注到淘氣堡里有個黑黑的小角落，提出應該對此進行改造，于是小組幼兒就改造問題提出了自己的看法。

幼1：可以拆掉中間一塊板，光就能透進去了。幼2：我覺得可以裝一個燈。幼3：裝燈干嗎？幼4：我喜歡那個黑黑的角落，我覺得不可怕。幼1：我覺得超級超級可怕。幼5：如果黑黑的地方有一個人，其他小朋友進去就會被嚇到。幼4：我覺得很刺激啊。

師：所以，有些地方不是所有小朋友都不喜歡。

幼3：就像吃飯，有的人喜歡吃這個菜，有的人就不喜歡吃，有的人要把他覺得好吃的東西夾給我，我就會說“不要夾，我自己夾我喜歡的東西”。

這類問題盡管是假設性的，但由于涉及幼兒的生活與他們關切的現(xiàn)象，幼兒往往能夠?qū)栴}形成個性化的理解，其中不乏頗具創(chuàng)造力的說理方式。例如，有一組幼兒圍繞戶外活動區(qū)中的“繩梯”提出了改造意見。

幼1：梯子沒有什么作用呀！幼2：我們可以把梯子去掉。

師：那梯子能不能替換成別的？幼3：可以換成一個旋轉(zhuǎn)滑梯，再弄個游泳池，直接滑到泳池里面。幼4：有人不會游泳怎么辦？幼3：那就不去玩了唄。

師：那一部分小朋友可以玩，一部分小朋友不可以玩？幼5：會游泳的才玩，不會游泳的就不要玩了唄。幼6：可以弄一些會飄在水面上的東西，小朋友套著那個東西，就不會沉下去了。

在現(xiàn)場對話中，有一名幼兒沒有發(fā)表觀點，但他在討論后設計的圖紙（見圖1）令我們驚訝。他的設計既兼顧了同伴的“玩心”，又充分考量了“安全”因素，體現(xiàn)了辯證的思維方式，是從整體上對各部分要素進行統(tǒng)籌之后的結(jié)果。

李普曼認為，在發(fā)展兒童的創(chuàng)造力方面，“如果兒童在學校生活中隨時都能見到部分與整體的關系，如果教師特別注意把點滴的知識與兒童的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，兒童對部分與整體的關系的理解就會不斷加深而不會消失”?！?5〕這種對部分與整體關系進行綜合的活動，便是基于聯(lián)結(jié)的創(chuàng)新活動。兒童對于部分與整體的關系的認識并不是基于某種現(xiàn)成的理解，而是在對話的過程中不斷生成的新的整體與新的部分。

在幼兒教育階段，我們越多地從幼兒生活中發(fā)現(xiàn)問題，并跟隨這些問題引發(fā)幼兒的探究活動，他們便越能基于自己的生活加深對于問題的理解，便越有可能出現(xiàn)創(chuàng)新的活動。以幼兒的數(shù)學思維培養(yǎng)為例。有人不理解生活化教育對于幼兒數(shù)學思維發(fā)展所發(fā)揮的價值，認為應采取更為便捷的方式，即機械的重復計算來提高幼兒計算的正確率，進而使其跟上小學階段的數(shù)學計算要求。這樣的做法對幼兒發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題、養(yǎng)成數(shù)學學習興趣、發(fā)現(xiàn)數(shù)學關系沒有幫助。而這些恰恰在幼兒的生活中無處不在，影響著其看待生活的方式。在一次大班活動中，我們意外地發(fā)現(xiàn)了幼兒在討論生活中的問題時所展現(xiàn)的數(shù)學思維。

師：你們參觀了小學，有沒有發(fā)現(xiàn)小學與幼兒園有什么不同呢？幼1：我發(fā)現(xiàn)小學的操場比幼兒園的大。

師：哦？你們是怎么知道的啊？幼2：我覺得沒辦法知道，幼兒園的操場是正方形的，小學的操場是長方形的，沒辦法比較大小。

師：哇，這個問題很難啊。你們平時都是怎么比較大小的呢？幼3：我在腦子里會把兩個不同形狀的物體想成一個形狀的，來比較大小。

師：那我們可以把橢圓形想象成正方形來比較大小嗎？其他小朋友平時也是這樣做的嗎？幼4：我不是，我把兩個東西放在一起就能比大小了。

師：我們是可以把兩個東西疊在一起比較大小的。比如你可以站在我前面，我們倆就可以比較大小了。幼5：對，露出來的部分就是多的。

師：可是我們怎么把兩個操場疊在一起呢？幼6：我不用，我瞄一眼就知道大小了。

師：我拿來了兩個你們的水壺，現(xiàn)在你們瞄一眼，看出來哪個大了嗎？幼6：好像高的那個大。幼7：不一定，矮的那個更粗。

師：高的不一定更大，那我們應該怎么判斷大小呢？幼7：高的不一定能裝很多水，矮的如果胖一點，它裝的水會更多。

師：在比較水壺的大小時，我們不是在比較高矮，而是在比較它們的容量，是嗎？（教師在黑板上畫了兩個水壺，一個高瘦、一個矮胖。）幼8：我數(shù)給你看，瘦的那個只能裝6格的水，胖的那個能裝18格的水。

師：哇，你能數(shù)出格子來啊。其他幼兒：我也能！

教師讓幼兒談談參觀后的想法，沒想到，一個基于比較的問題引發(fā)了幼兒對大與小這對“大概念”的關注，并對比較大與小的方法進行了非常清晰的表述。哲學對話的開放性和蘇格拉底式的詰問技巧使得他們能夠基于相互之間的觀點不斷提出新的方法，每一種提出的觀點既基于此前的討論，又有別于此前所提出的觀點。這便是基于累積與聯(lián)結(jié)的創(chuàng)新。

創(chuàng)新具有不可預測的特性，每時每刻都在發(fā)生，無論在生命還是在意識之中，都普遍地存在著。我們處在一個高度關注創(chuàng)新能力發(fā)展的時代，幼兒時期雖然短暫，但無論是身體還是能力都會發(fā)生巨大的變化，這些變化恰恰是他們產(chǎn)生創(chuàng)新能力、與新的環(huán)境之間產(chǎn)生和諧關系的保證。作為有機體，幼兒的成長有多么迅速，就有多么強的創(chuàng)造力來面對自身與環(huán)境的關系的改變。

當我們意識到幼小銜接不再意味著讓小學成為幼兒園的藍本;當我們逐漸下沉幼小銜接活動所應涉及的年齡段;當我們不斷豐富幼小銜接活動所應達成的能力目標，我們便開始以有機而非機械的方式來理解這一活動的意義。所謂有機，它指向了兒童自身所蘊藏的潛能與發(fā)展規(guī)律。懷特海指出：“我們的學生是活生生的人，不是可以分成許多小塊的游戲拼板。生產(chǎn)一臺機器時，裝配的力量來自它的外部，這種力量把各個零件組合起來。生命有機體的情況則完全不同，它是依靠自身的動力進行自我發(fā)展的。在有機體外部，既可以激發(fā)和引導這種動力，也可以扼殺這種動力?！薄?6〕有機體所具有的這種自我發(fā)展的動力，表現(xiàn)在兒童身上，便是他們獨特的個性與無限的潛能。科學的幼小銜接便是希望通過教育活動充分激發(fā)與引導兒童所蘊藏的這種動力。這種動力不僅能幫助他們從幼兒園順利地進入小學，還將幫助他們走過人生的不同階段，應對人生的各種挑戰(zhàn);它同時也指向了我們在教育活動中對兒童作為有機體這一判斷的回應，讓教育活動中看得到鮮活的思想與蓬勃的生機，以有機的教育活動來滿足并促進有機體的成長。當對有機的理解反映在兒童哲學的活動中時，我們可以通過“哲學的脊梁”支撐起兒童追求真、善、美時所需要的廣闊天地;通過激活創(chuàng)造力來點燃兒童對于未知的渴望與進一步挑戰(zhàn)的決心;而為兒童搭建起良好的探究共同體，則能夠使他們在和諧的關系中相互促進。有機主義視角下所開展的幼小銜接活動，能融于幼兒的生活與興趣之中，能紓解他們的情緒與苦悶，能促進他們探索的欲望與能力，能豐富他們的經(jīng)驗與想象，從而為他們的人生積蓄充足的能量。

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An Interpretation of the Organicism of Kindergarten?primary School Transition： Take the Theory and Practice of Philosophy for Children as an Example

Zheng Minxi， Zhou Huichuan

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian， 350000）

【Abstract】The development of children is continuous， comprehensive， and sustainable. Therefore， to meet the requirement of the scientific approach， childrens basic features during their development should be respected and activities for kindergarten?primary school transition should be accordingly designed and carried out. As an individual organism in nature， children have distinct personality， cooperative spirit and innovative ability， by which they face difficulties， take challenges and seek sustainable development. According to the discovery from practice， in the process of guiding children to pursue wisdom， philosophy for children offered a practical path in line with its development law by building a “philosophical backbone”， building a research community， and providing ideological experiments， which promoted the effective progress of childrens transition activities.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; organicism; philosophy for children

*本文為國家社會科學基金一般項目“有機哲學的批判歷程及其當代價值研究”的研究成果之一，項目批準號：17BKS100。

**通信作者：鄭敏希，福建師范大學教育學院副教授，E-mail：cecilia0417@qq.com