大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表的信效度檢驗研究

程 瑋 黃天林

廣東白云學院創(chuàng)業(yè)學院，廣東 廣州 510450

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為推動高等教育改革的突破口，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力開發(fā)融入人才培養(yǎng)全過程成為高校教育教學改革的重要課題之一，也是提高大學生就業(yè)質(zhì)量的更高層次的實踐性和理論性課題。關于大學生創(chuàng)業(yè)能力評估與開發(fā)的相關研究近年來成為教育領域研究的新熱點，大學生創(chuàng)業(yè)能力的構成、評價與提升策略已成為大學生創(chuàng)業(yè)教育實踐探索的熱點和難點問題。但研究者對大學生創(chuàng)業(yè)能力理論模型和測評工具的研究十分有限，本研究的理論基礎是筆者在前期研究獲得的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構的理論模型，自主編制大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表，以8 所高校的本科生和研究生為調(diào)研對象，采集有效樣本607 份，采取隨機抽樣的方法，對自主編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表進行信效度檢驗，檢驗該量表指標的質(zhì)量、穩(wěn)定性，并驗證了前期獲得的理論模型的可靠性、結構的良好程度，為大學生創(chuàng)業(yè)能力的測評和實證研究提供了可靠的研究工具。

一、大學生創(chuàng)業(yè)能力測量指標遴選

本研究的理論基礎即筆者在前期研究獲得的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構的理論模型，這個模型由6個維度28個因子構成。其中創(chuàng)業(yè)管理通用能力（5 個），包括識別與用人能力、經(jīng)營管理能力、資源整合能力、商務談判能力、風險管理能力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能及基礎（4 個），包括采用新技術能力、可遷移能力、綜合的跨學科整合能力、社會和人力資本；創(chuàng)業(yè)者人格特質(zhì)（6 個），包括決策能力、膽識和魄力、領導能力、分析解決問題能力、開拓創(chuàng)新能力、主動進取精神；創(chuàng)業(yè)領導能力（4 個），包括商機識別能力、信息管理能力、授權能力、組織管理能力；創(chuàng)業(yè)者基本素養(yǎng)（6個），包括責任感、誠實守信、溝通能力、持續(xù)學習能力、抗挫折能力、適應能力；職業(yè)通用能力（3個），包括生涯規(guī)劃與目標定位能力、強烈的競爭意識、實踐動手能力。

本研究根據(jù)上述大學生創(chuàng)業(yè)能力結構六角模型各維度內(nèi)涵，描述各要素的具體內(nèi)涵或操作性定義，在此基礎上采取行為特征描述的方法進行題庫設計。原始題庫由98 道題目構成，量表等級參照李克特量表（Lik‐ert scale）設計。先選取50 名應用心理學專業(yè)大三大四學生做答編制的原始指標題目，收集他們對指標題目的描述清晰度和措辭是否恰當?shù)囊庖?，對題目的意義理解和長度進行預測試；再由3名心理學、教育學專業(yè)教師對題目進行審定，通過題目的合并和精簡，初步確定由88道題目構成的大學生創(chuàng)業(yè)潛能評估指標體系，生成大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表。

經(jīng)過探索性因素分析獲得的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構的理論模型需要開展進一步的驗證性分析，以驗證問卷所依據(jù)的理論模型的可靠性，并進一步檢驗問卷的良好程度。本研究的主要任務就是對筆者在前期研究獲得的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構的理論模型進行再檢驗修正，并檢驗自主編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表的質(zhì)量。

二、大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表的預測分析

（一）研究對象

選取8 所高校（深圳大學、佛山科學技術學院、河南科技大學、湖南農(nóng)業(yè)大學、華南農(nóng)業(yè)大學、肇慶學院、廣東白云學院、廣東培正學院）本科在校生和研究生發(fā)放問卷750份，回收問卷695份、回收率為92.7%，有效問卷為607 份、問卷有效率為87.3%。樣本基本信息分布如下：性別方面，男生251人、占比41.4%，女生356人、占比58.6%；政治面貌方面，黨員（預備黨員）186 人、占比30.6%，非黨員421 人、占比69.4%；擔任學生干部方面，擔任過學生干部的423 人、占比69.7%，未擔任過學生干部的184 人、占比30.3%；專業(yè)方面，理工類172 人、占比28.3%，經(jīng)管類224 人、占比36.9%，藝術類67 人、占比11.0%，文法類115 人、占比18.9%，農(nóng)學類6 人、占比1.0%，其他類23人、占比3.8%。

（二）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS20.0、MPLUS7.0 軟件和STATA13.0 軟件開展統(tǒng)計分析，進行內(nèi)部一致性系數(shù)、整體模型適配度檢驗和內(nèi)在質(zhì)量檢驗。

（三）量表信度檢驗

內(nèi)部一致性檢驗反映的是調(diào)查問卷內(nèi)部各題項之間的關系，通常采用的是克朗巴赫（Cronbach）a 系數(shù)，克朗巴赫a 系數(shù)介于0 到1 之間，a 系數(shù)值越大表明調(diào)查問卷題項之間的相關性越好，內(nèi)部一致性信度越高。根據(jù)Henson的觀點，研究者如果旨在編制預測調(diào)查問卷或檢驗或測量先導性研究，克朗巴赫a 系數(shù)在0.70 到0.80 之間就夠了。本研究在對問卷進行編碼的基礎上，應用SPSS20.0 軟件以及采用全樣本和隨機取樣方式檢驗88題的標準化系數(shù)或因子載荷量，發(fā)現(xiàn)所有題的標準化系數(shù)均大于0.5，對比分析發(fā)現(xiàn)隨機抽樣獲得的88 題的系數(shù)均高于全樣本分析結果，可見，隨機取樣結果更理想。鑒于所采集樣本中有2 所高校的有效樣本數(shù)量偏多，因此采取隨機抽取20%的樣本共計225 份有效樣本進行分析，結果顯示整體量表的克朗巴赫α 系數(shù)為0.988，6份量表的克朗巴赫α系數(shù)在0.918～0.969之間，創(chuàng)業(yè)管理通用能力為0.937，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能為0.918，創(chuàng)業(yè)者基本素養(yǎng)為0.969，創(chuàng)業(yè)領導能力為0.938，職業(yè)通用能力為0.927，創(chuàng)業(yè)者人格特質(zhì)為0.963，可見，量表的信度較高，達到測量學要求。

（四）驗證性因素分析

通過量表的信度檢驗發(fā)現(xiàn)，整體量表、分量表和88題的系數(shù)均大于0.6，說明量表有較高信度。為進一步驗證前期研究的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構理論模型的可靠性，筆者驗證了自主編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表的信度和效度。本研究應用MPLUS7.0 軟件和STATA13.0軟件，采用常用的驗證模型擬合指標進行驗證性因素分析，主要有基本適配度檢驗、整體模型適配度檢驗和假設模型內(nèi)在質(zhì)量檢驗。

為了獲得更理想的研究結論、優(yōu)化理論模型，本研究開展了第二次驗證性因素分析，咨詢專家后刪除了個別二階因子和題項，驗證模型和量表的良好程度。第二次驗證性因素分析按以下標準來調(diào)整：二階因子題項原則上不少于2 題，若有2 題信度系數(shù)>0.5，則刪除<0.5 的題；若二階因子所有題均<0.5，則刪除題項和二階因子；若二階因子只有2 題，其中l(wèi) 題<0.5，則刪除題項和二階因子。最終刪除了a4、a5、a6、a11、a13、a14、a15、a16、a17、a24、a25、a26、a36、a37、a47、a48、a69、a72、a88 這19題，并刪除了A2、A5、B1、B4這4個二階因子。對比發(fā)現(xiàn)第二次驗證性因素分析結果明顯優(yōu)于第一次驗證性因素分析結果。

在基本適配度檢驗方面，第二次檢驗中評價項目“是沒有負的誤差變異量”，檢驗結果數(shù)據(jù)均為正數(shù)；“因子負荷均>0.7”滿足>0.5 的標準；“是否沒有很大的標準誤”，檢驗結構數(shù)據(jù)為0.266～0.500。2次檢驗的3項模型適配判斷均為“是”，顯示本量表的驗證性因素分析的基本適配指標均達到檢驗標準，表示估計結果的基本適配指標良好。

在整體模型適配度檢驗方面，結果如表1所示：第二次檢驗絕對適配度指標較為合理，增值適配度指標欠佳?？ǚ街禐?611.731，P 值為0.000<0.05，說明數(shù)據(jù)和理論模型不夠適配。從卡方值與自由度之比來看(5611.731/2262=2.481)，在正常范圍（1～3）之內(nèi)，表示假設模型與樣本數(shù)據(jù)的契合度較好。SRMR 和RMSEA 分別基本接近和基本滿足適配標準。從2次驗證性分析數(shù)據(jù)與整體模型來看，該量表的三階驗證性因子分析模型與實際觀測數(shù)據(jù)的適配狀況良好，即模型的外在質(zhì)量較好。對比2 次驗證性分析數(shù)據(jù)，第二次檢驗結果的整體數(shù)據(jù)優(yōu)于第一次。

在假設模型內(nèi)在質(zhì)量的檢驗方面，結果如表2所示：第二次檢驗在題項信度上均>0.5，測量模型的收斂信度和構想效度均達標（見表3），可見模型的各擬合指數(shù)均達到擬合優(yōu)度的條件，表明模型的內(nèi)在質(zhì)量良好。

（五）理論模型和測評量表的修正

通過2次驗證性因素分析，結果發(fā)現(xiàn)第二次模型的各擬合指數(shù)均達到擬合優(yōu)度的條件，這表明前期研究獲得的理論模型，通過刪除4 因子（即經(jīng)營管理能力、風險管理能力、采用新技術能力、社會和人力資本），修正的創(chuàng)業(yè)能力結構模型有較好的構想效度。修正后的模型由6 個維度24 個因子構成，模型更簡潔優(yōu)化，并驗證了理論模型的可靠性良好。

在通過模型驗證性因素分析修正前期研究的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構理論模型的基礎上，為了考察刪除部分題后由69題構成量表的穩(wěn)定性和良好程度，本研究又采用內(nèi)部一致性信度進一步考察自主編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評問卷的信度。分析結果得出大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表總體的克朗巴赫a 系數(shù)是0.986，6 個維度分量表的克朗巴赫a 系數(shù)分別為0.902、0.897、0.967、0.937、0.927、0.960，各因子的克朗巴赫a 系數(shù)均在0.8 以上（0.897～0.967）。以上數(shù)據(jù)說明本研究編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評問卷內(nèi)部一致性達到較高水平，具有較高的信度，作為大學生創(chuàng)業(yè)能力的測量工具是穩(wěn)定可靠的、科學的。

三、結論和建議

本研究通過驗證性因素分析表明，修正后的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構理論模型是合理的，結構擬合良好，獲得由6個維度24個因子構成的更加簡潔的理論模型；修正后的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表優(yōu)化為69道題，內(nèi)部一致性良好，是可靠、較科學的研究工具，可用作我國大學生創(chuàng)業(yè)能力的測量工具。

本研究的創(chuàng)新點主要有以下2 個：一是基于筆者前期研究獲得的大學生創(chuàng)業(yè)能力結構理論模型，自主編制大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表，再驗證理論模型的合理性，優(yōu)化模型，獲得更簡潔的理論模型。二是驗證了筆者自主編制的大學生創(chuàng)業(yè)能力自評量表的信效度良好，為后續(xù)的大學生創(chuàng)業(yè)能力評估的相關研究提供了可靠、科學的研究工具。

現(xiàn)基于以上結論提出以下3 點意見：一是高校創(chuàng)業(yè)教育應以大學生創(chuàng)業(yè)能力評估為基礎，針對不同學生的發(fā)展特點進行分層次、分年級、分類別的創(chuàng)業(yè)教育與訓練，搭建多元化、多層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺，充分發(fā)揮學科和專業(yè)的特色與優(yōu)勢，建設創(chuàng)客空間，注重校企深度合作，建立校內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓基地，以及創(chuàng)建第二課堂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練品牌項目和校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化等。二是高校應結合學科、專業(yè)優(yōu)勢以及辦學特色建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系和制定相關考核制度。從創(chuàng)業(yè)階段或過程切入，在人才培養(yǎng)全程中采取創(chuàng)業(yè)教育嵌入模式，優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設，強化創(chuàng)業(yè)實踐實訓模塊。三是高校應建立與用人單位、畢業(yè)校友創(chuàng)業(yè)能力評估的持續(xù)追蹤與反饋機制。通過對關聯(lián)利益者的用人單位以及畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)發(fā)展軌跡和創(chuàng)業(yè)能力評估的持續(xù)追蹤調(diào)查，建立數(shù)據(jù)庫，采用大數(shù)據(jù)分析平臺，以“數(shù)據(jù)導航+創(chuàng)業(yè)發(fā)展評估”的模式引導學校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融入人才培養(yǎng)的全過程，并不斷檢驗和提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量，進而實現(xiàn)以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為突破口的人才培養(yǎng)的持續(xù)改革優(yōu)化。