教育管理模式的哲學(xué)透視

摘 要：每一個(gè)學(xué)校都應(yīng)該有屬于自己的主體管理模式，主導(dǎo)并深刻影響著學(xué)校的運(yùn)行、效能和品格。從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程來看，有工藝模式與績效模式；從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段來看，有塑造模式與雕刻模式；從教育管理的操作機(jī)理與實(shí)際效用的內(nèi)在質(zhì)性來看，有達(dá)標(biāo)模式與優(yōu)異模式。在哲學(xué)意義上，每一對模式都只是一種模型的兩極。唯有超越單一、自覺切換、融會匯通，教育管理才有可能進(jìn)入理想的境界。

關(guān)鍵詞：教育管理；管理模式；哲學(xué)透視

“管理”是一個(gè)現(xiàn)代常用詞。隨著社會發(fā)展，“管理”的定義也在發(fā)生著不斷的變化。這個(gè)含義明晰的詞語漸次成為一個(gè)引發(fā)廣泛研討的概念，進(jìn)而成為一門科學(xué)，昭示著管理的現(xiàn)代意義和價(jià)值。無論自覺與否，若從哲學(xué)的視角加以審視，每一個(gè)教育組織和管理主體都有屬于自己的管理模式，主導(dǎo)并深刻影響著組織的運(yùn)行、效能和品格。

一、基于過程：工藝模式與績效模式

如果把管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)視為一種過程，教育管理模式可以分為工藝模式與績效模式。

工藝模式，專注和強(qiáng)調(diào)過程運(yùn)行的路徑、流程、方式、規(guī)范、節(jié)奏和品性，把操作運(yùn)行的工藝質(zhì)量視為獲取理想結(jié)果的必由之路，視為理想結(jié)果的基本構(gòu)成。工藝模式，又可分為流程性工藝模式與品質(zhì)性工藝模式，前者更多地強(qiáng)調(diào)工作程序、環(huán)節(jié)、方式、形態(tài)的定型化、標(biāo)準(zhǔn)化與完成性、呈現(xiàn)性，后者更多地強(qiáng)調(diào)工作進(jìn)程中每一環(huán)節(jié)、措施、方法、工具、反饋、評價(jià)的意義品質(zhì)。在現(xiàn)今的教育管理實(shí)踐中，教育教學(xué)模式的學(xué)校學(xué)習(xí)、區(qū)域推廣是工藝模式中的典型代表。之所以流行，一是它的任務(wù)性、程序性、操作性和可測性，保證了教育教學(xué)目標(biāo)的良好達(dá)成；二是它的結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性與標(biāo)準(zhǔn)化，具有易于大面積復(fù)制推廣的管理優(yōu)勢。

需要指出的是，工藝意味著風(fēng)格，而所有的風(fēng)格都有其內(nèi)在的因果與現(xiàn)實(shí)的局限，都是其核心優(yōu)勢的充分弘揚(yáng)以及特別劣勢的精妙化解。工藝模式背后是對工藝主體與工藝對象的系統(tǒng)認(rèn)知與整體把握，是對包括材料質(zhì)性關(guān)系、產(chǎn)品性能結(jié)構(gòu)、工作成本和品質(zhì)優(yōu)化在內(nèi)的生產(chǎn)方式的創(chuàng)建及優(yōu)選。對于非生命的物質(zhì)產(chǎn)品而言，一物一工藝，一家一體系。但是，教育管理的對象是人不是物，是充滿可能的正在發(fā)展中的未成年人。理想的教育教學(xué)模式，應(yīng)當(dāng)是在實(shí)踐中經(jīng)過持續(xù)改進(jìn)優(yōu)化而建構(gòu)起來的，切合獨(dú)具特點(diǎn)的“這個(gè)”或共具特性的“這群”學(xué)習(xí)主體，堪為積極有效的教育教學(xué)的觀念與行為系統(tǒng)。它暗合從實(shí)際出發(fā)、實(shí)事求是、因人而異、因材施教等基本的教育原理。但是，傾力追求和強(qiáng)力推進(jìn)一個(gè)學(xué)校乃至一個(gè)區(qū)域統(tǒng)一定式的教育教學(xué)模式，本質(zhì)上往往是以忽視學(xué)生、學(xué)科、學(xué)段的差異性，取其公約數(shù)，將其當(dāng)成同質(zhì)同求學(xué)習(xí)體為思想邏輯的。

我們會發(fā)現(xiàn)，以產(chǎn)品制造流水化為核心理念的教育教學(xué)模式，在運(yùn)行中會受制于實(shí)際存在的諸多變量：一是學(xué)生學(xué)習(xí)成長的起點(diǎn)、背景、習(xí)慣、風(fēng)格的差異；二是教師的學(xué)科素養(yǎng)、職業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格、文化品性的差異；三是不同地域、不同學(xué)校、不同年段、不同班級的管理機(jī)制、教學(xué)機(jī)理、學(xué)習(xí)文化的差異；四是不同學(xué)校、學(xué)科、學(xué)段師生的學(xué)習(xí)，適應(yīng)和掌握新的教育教學(xué)模式的成本、效能的差異。在實(shí)踐中，不少有影響力的教育教學(xué)模式，恰到好處地借助了行政的倡導(dǎo)和推動，因此轟轟烈烈，成效顯著。但是，工藝模式，很容易忽視“以人為本”的理念，以及主體的科學(xué)評估和推廣的成本核算，常常不能科學(xué)評估其常態(tài)下穩(wěn)定的績效。不少所謂的成功經(jīng)驗(yàn)來自所在區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀學(xué)校與先進(jìn)教師的代表效應(yīng)，來自強(qiáng)力推動之下的虹吸效應(yīng)。而管理推動一旦回歸常態(tài)，原本相對后進(jìn)、起步較慢、尚未學(xué)成的學(xué)校和教師便在諸多投入消耗之后又回到原點(diǎn)。其實(shí)，真正優(yōu)秀的教育教學(xué)模式一定要基于具體對象的具體情況，做到因材施教、因師而學(xué)和教學(xué)相長。這種“一樹一花”的教育教學(xué)才是最具未來性的工藝模式，是因人、因班、因?qū)W科的定制模式。

績效模式，以結(jié)果的獲取為焦點(diǎn)，對于具體運(yùn)行過程的程序、規(guī)范、方式、方法、節(jié)奏和標(biāo)準(zhǔn)，留有較大自由空間，允許乃至鼓勵操作運(yùn)行的自主性、多樣性和靈活性，更多關(guān)注其工作結(jié)果與效能。這種管理模式同樣會因?qū)ο笈c主體的不同而產(chǎn)生不同效應(yīng)。在學(xué)校管理中，工作過程的觀念、路徑、方式、方法、節(jié)奏等因素都關(guān)乎人性倫理，又多與各自的局域生態(tài)存在關(guān)聯(lián)，其數(shù)量質(zhì)性以及結(jié)構(gòu)態(tài)勢的不同都有可能對人的身心與行為產(chǎn)生不同作用，甚至有可能走向管理初心的反面。就教育而言，它存在兩種極差可能：一是更利因材施教，二是更為目中無人。前者是一種基于尊重與信任的“放管服”，是給予教學(xué)雙方更適切、積極的選擇，是對于“教育的本質(zhì)乃是自由與解放”理念的積極貫徹；后者具體表現(xiàn)為個(gè)別教師以強(qiáng)勢和控制管理自己的課堂，造成其他教師的課堂常態(tài)管理失效。在某種意義上看，單一極端的績效模式乃是一種值得警惕的偽績效、去價(jià)值，乃至反價(jià)值的教育管理模式。

二、基于手段：塑造模式與雕刻模式

如果把管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)視為一種藝術(shù)創(chuàng)作，教育管理模式可以分為塑造模式與雕刻模式。

塑造與雕刻是兩種不同的藝術(shù)手法，但創(chuàng)作者的核心邏輯是美好理想的實(shí)現(xiàn)必須基于現(xiàn)實(shí)的條件與創(chuàng)造的可能。創(chuàng)作者必須對目標(biāo)、對象、此時(shí)此地的環(huán)境及材料有系統(tǒng)的認(rèn)知與整體的把握。塑造能讓每一材料分子發(fā)揮作用。其中，對于材料質(zhì)性的理解與把握是基礎(chǔ)，對于作品情志與意象的成像是核心。雕刻則是去除所有的冗余。其中，創(chuàng)作者對于材料的整體把握，尤其是對于材料結(jié)構(gòu)、物性的洞察，還有去除流程、工藝與預(yù)案的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是關(guān)鍵。這兩種管理模式用數(shù)學(xué)的語言來說就是加乘與減除，用生物學(xué)的術(shù)語來說則是攝入與排泄，用教育學(xué)的話語來說便是“白紙說”與“雕琢論”。

塑造模式，取塑造藝術(shù)手段的核心原理，有不斷疊加之意。塑造的思想邏輯是學(xué)生的生涯使命在于不斷地學(xué)取與習(xí)得，信奉多多益善：多聽多讀，多寫多練；積少成多，聚沙成塔；舉一反三，熟能生巧。在時(shí)間上，從用好到用足，再到用至極限，甚至觸及生理、倫理高壓線；在管理策略上，從細(xì)密拆分到暗度陳倉，從巧立名目到白熱爭搶。長久以來，為什么學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，常提常抓但似乎始終無解？為什么教育要遵循規(guī)律，旗幟鮮明地回到人性，倡導(dǎo)和諧關(guān)注身心協(xié)調(diào)？ 度，是中國文化與哲學(xué)的精髓之一，過與不及是一對基本哲學(xué)概念，也是人們生活生命的基本準(zhǔn)則。在一定意義上，教師的教與學(xué)生的學(xué)，就是以人類的文化精髓為下一代做“加乘”。其中，至少有這樣幾個(gè)問題應(yīng)當(dāng)成為教育的基本問題：加什么？為何加？如何加？加得如何？客觀評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)是什么？教育，不僅需要我們追問良知與初心、專業(yè)與精進(jìn)，更需要我們走出自我、走出現(xiàn)實(shí)、走出教育，站到生命與生活、人性與人類、可能與未來的高度來思考育人問題。唯其如此，塑造模式指導(dǎo)下的教育，才有可能真正回到美、創(chuàng)造美的初衷。

雕刻模式的核心是回到與去除。教育基于人、為了人、服務(wù)人，當(dāng)然最終還是要回到作為教育主體的人或者有師生組成的學(xué)校組織。無論是個(gè)體的師生，還是作為群體集合的班級、學(xué)校乃至整個(gè)區(qū)域教育，都處在社會化之中。社會化至少有兩種基礎(chǔ)形態(tài)：加乘與減除。一是加乘，即前面所述的“塑造”。面對新的環(huán)境、習(xí)俗、知識和技能，人和組織都會自覺或不自覺地去吸納、獲取，乃至內(nèi)化成為自身意識、精神、技能和品格的一部分，這是一種積少成多的“加乘”，是系統(tǒng)的完整與整體的提升的過程。二是“減除”。在人的成長、組織的發(fā)展過程中，不僅有“無與有”的關(guān)系，更有“少與多”“不及與過”的關(guān)系。過度的內(nèi)容需要減除，更何況已有的內(nèi)容還可能是無用低劣、落后消極、陳舊錯誤的。這時(shí)，“減除”就成了“加乘”的前提，成了人與組織進(jìn)一步發(fā)展的工作要務(wù)。

教育中的“減除”，之所以稱之為雕刻思維，首先因?yàn)樗且环N關(guān)于人的文化方式，一種主客合一的文化過程。不只如此，它更應(yīng)是一種著眼于教育之美、人性之美，落腳于生命之美、成長發(fā)展之美的創(chuàng)造過程?；氐浇逃F(xiàn)實(shí)，我們要關(guān)注三個(gè)問題。第一，對于雕刻對象的認(rèn)知與研究明顯不足。比如“減除”不良學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣時(shí)，我們常常采取的措施是否定、矯正和懲戒。但是，習(xí)慣乃是一種習(xí)得、體驗(yàn)、選擇與強(qiáng)化的結(jié)果。有專家指出一個(gè)習(xí)慣的形成通常需要21天，而要矯正一個(gè)習(xí)慣需要多少時(shí)間呢？需要怎樣的認(rèn)識、意志、環(huán)境與專業(yè)支持才會有效實(shí)現(xiàn)呢？第二，雕刻行動常常缺乏歷史性、生態(tài)性、整體性、系統(tǒng)性的觀照。一個(gè)不良觀念、錯誤認(rèn)知的確立，一定有它的背景和形成、固化與內(nèi)化的過程，而這一背景和過程，一定不單一、不線性。一如醫(yī)療，我們的雕刻減除究竟取自中醫(yī)的“清水理論”，還是西醫(yī)的“精準(zhǔn)清除”理念？第三，雕刻的科學(xué)性、藝術(shù)性不夠，尤其是對于生命的敬畏、規(guī)律的遵循、人性的覺悟沒有成為廣大教育者的核心素養(yǎng)。在對人的“雕刻”進(jìn)程中，需要更多地激發(fā)內(nèi)在需求、內(nèi)生力量，讓學(xué)生不僅看見曾經(jīng)、看見現(xiàn)在、看見未來，更能看清其中的關(guān)聯(lián)、因果和可能。唯其如此，教育才能真正成為一種“化育”。

三、基于結(jié)果：達(dá)標(biāo)模式與優(yōu)異模式

從教育管理的操作機(jī)理與實(shí)際效用的內(nèi)在質(zhì)性來看，教育管理模式可以分為達(dá)標(biāo)模式與優(yōu)異模式。

達(dá)標(biāo)模式，是指以普遍性要求、整體性提高為期待，致力于系統(tǒng)的目標(biāo)及任務(wù)分解，強(qiáng)調(diào)工作的要求與指標(biāo)的精細(xì)設(shè)置，追求既定目標(biāo)定時(shí)、定量、定性落地達(dá)成的一種管理思維。它是對于目標(biāo)模型的具化、細(xì)化、量化和質(zhì)化，是對理想或任務(wù)的標(biāo)的化、操作化與監(jiān)控化。諸多區(qū)域、學(xué)校的綜合改革、單項(xiàng)創(chuàng)建等工作，都屬于此種管理模式，求同思維、集約思維則是這一管理模式的思維特質(zhì)。在標(biāo)的設(shè)定與檢測評估的內(nèi)在指引上，達(dá)標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)全局、整體和系統(tǒng)，重視既定評估體系下的分級指標(biāo)的同一性、效率感和達(dá)成度，但并不關(guān)注和重視個(gè)性、風(fēng)格、優(yōu)異以及目標(biāo)子項(xiàng)間的關(guān)系與邏輯。達(dá)標(biāo)模式的最大功能在于促進(jìn)不同教育體的基本性建設(shè)與可見性平衡，求得不同教育體在所關(guān)注項(xiàng)目建設(shè)上的共進(jìn)性與均衡度。

這種管理模式的“基礎(chǔ)價(jià)值”顯而易見，而它的局限性也一覽無余。它因強(qiáng)調(diào)評價(jià)體系所涉項(xiàng)目與指標(biāo)的可檢測性達(dá)成，所以很難考慮不同教育體的基礎(chǔ)水準(zhǔn)和風(fēng)格傾向，很難關(guān)切不同教育體目標(biāo)達(dá)成過程中的理念、策略、方法、路徑、節(jié)奏等對于教育主體的文化影響。因而，它無法檢測和反映不同教育體之間，在具體建設(shè)過程中所存在的文化浸染、慣性優(yōu)先和路徑偏好，以及由此產(chǎn)生的教育教學(xué)的意義和價(jià)值，更不可能關(guān)注這種改變的不同質(zhì)性、不同時(shí)效、不同遷移和潛在變異。當(dāng)然，它的推進(jìn)往往是可控的、顯著的，在時(shí)間上體現(xiàn)為“短平快”，在效用上體現(xiàn)為可視與可感。

值得關(guān)注的是，教育領(lǐng)域內(nèi)很流行“某某工程”，諸如校舍建設(shè)、學(xué)校安全、食品衛(wèi)生、數(shù)字校園等工程項(xiàng)目，更有所謂的“最美班級”“閱讀工程”“名師工程”“教育工程”“改變薄弱學(xué)校工程”“校本課程建設(shè)工程”“特色創(chuàng)建工程”。從管理的功能看，“工程”可視為一種管理概念，有利于行政管理力量的充分釋放。但深入分析發(fā)現(xiàn)，前面所列的工作項(xiàng)目可以分為兩類：一類更追求物理指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化程度和工作落實(shí)的及時(shí)性；而如“校本課程建設(shè)”的另一類項(xiàng)目，則偏重于文化意義與育人價(jià)值。我們會發(fā)現(xiàn)，面對評估標(biāo)準(zhǔn)提及的“校本課程量、校本教材數(shù)、參與學(xué)生比”時(shí)，學(xué)校便會著力于課程設(shè)置、教材編寫、學(xué)生參與的積極動員，由此導(dǎo)致對課程價(jià)值的扭曲、對課程發(fā)展的輕視、對學(xué)生學(xué)習(xí)成本與實(shí)際獲得關(guān)系考量的失衡。于是追求教育品質(zhì)發(fā)展的工作推進(jìn)便背離了初衷，積極呼應(yīng)評估標(biāo)準(zhǔn)則異化成了針對學(xué)生個(gè)性、滿足學(xué)生需求的學(xué)校課程建設(shè)的隱性阻礙。

不僅如此，伴隨達(dá)標(biāo)模式的通常還有一套懲戒體系。這一體系的基本邏輯便是做則“得分”，不做則“不得分”，多做的同樣“不得分”。如此管理的強(qiáng)勢推進(jìn)，往往會壓縮師生及組織的自由發(fā)展空間，淹沒師生的主動精神和創(chuàng)造能力。從師生時(shí)間表、組織的工作行事歷等專項(xiàng)調(diào)研數(shù)據(jù)看，上級統(tǒng)一安排比例偏高，自主立項(xiàng)總量偏少，而且這一情況與教育發(fā)展的質(zhì)態(tài)構(gòu)成反比例關(guān)系，這是非常值得警惕與反思的教育管理現(xiàn)象。

優(yōu)異模式，在本質(zhì)上是一種因材施教、實(shí)事求是、因地制宜、揚(yáng)長避短的管理理念，是一種對于人與教育組織個(gè)體發(fā)展性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性的確信與尊重。在管理理念上，它與黨和國家現(xiàn)在倡導(dǎo)的“放管服”思想觀念相契合。優(yōu)異，在這里可以理解為“基礎(chǔ)+”“合格+”，是以學(xué)生未來可持續(xù)成長進(jìn)步為基線，著眼學(xué)生的個(gè)性和特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)性優(yōu)勢發(fā)展”與“合格性品格鮮明”。今天，教育的焦慮正由家長持續(xù)不斷地傳達(dá)至社會，又由社會持續(xù)不斷地傳達(dá)至學(xué)校，對于什么是“基礎(chǔ)”與“合格”，需要科學(xué)定位與理性看待，需要兩個(gè)維度的整體思考：一是人發(fā)展的階段性與可能性視角，一是社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與未來性視角。過多的基礎(chǔ)與合格元素，過高的基礎(chǔ)與合格標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)是對學(xué)生健康成長、教育品質(zhì)發(fā)展的潛在傷害，是缺乏學(xué)生發(fā)展性認(rèn)知、生命文化敬畏與教育專業(yè)素養(yǎng)的自然投射。從管理的核心理念看，優(yōu)異模式相信管理不只是規(guī)范、約束、促進(jìn)，更在于引導(dǎo)、支持和發(fā)現(xiàn)。而伴隨優(yōu)異模式的常常是一個(gè)長遠(yuǎn)規(guī)劃、主動發(fā)展、務(wù)實(shí)支持、系統(tǒng)激勵的思想系，這一思想的邏輯便是相信師生、班級及學(xué)校個(gè)體的獨(dú)特、向上與創(chuàng)造，相信在一個(gè)良好的教育生態(tài)里，只要明確目標(biāo)、厘定邊界、確保支持，教育的內(nèi)生力和發(fā)展性一定會獲得積極展現(xiàn)。因而，在某種意義上，優(yōu)異思維是一種積極追尋創(chuàng)新的實(shí)事求是的精神，一種超越當(dāng)下的奮發(fā)有為的思想，一種致力人的自由解放的辦學(xué)哲學(xué)，一種包容開放的、自由自信的氣質(zhì)。

教育基于現(xiàn)實(shí)，更面向未來。它的現(xiàn)實(shí)性、可能性和豐富性決定了教育管理不可單向思維與墨守成規(guī)。也許，教育的一大使命就是主動、積極和有效地適應(yīng)變化著的人與時(shí)代。教育管理要想合于規(guī)律、利于事業(yè)又能富有績效，就應(yīng)當(dāng)不斷地提升管理品質(zhì)。當(dāng)然，每個(gè)人的思維模式都是一種歷史性的存在與認(rèn)同，一種聯(lián)系性的解構(gòu)與建構(gòu)。這里無意論說孰優(yōu)孰劣，所謂兩分法，只是一種分析討論的方式。在哲學(xué)意義上，上述的每一對模式都只是一種模型的兩極。唯有超越單一、自覺切換、融合匯通，教育管理才有可能真正進(jìn)入理想的境界。

（袁炳飛，特級教師，江蘇省啟東市教師發(fā)展中心，郵編：226299）