談非連續(xù)性文本閱讀在教學中的使用策略

摘 要：非連續(xù)性文本的互文閱讀立足于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過同質(zhì)或不同質(zhì)的非連續(xù)性文本的互文閱讀，以收縮性目標引領的開放性環(huán)節(jié)為手段，能有效促使學生實現(xiàn)連續(xù)性學習，將對文本的非理性體驗轉化為理性閱讀，實現(xiàn)培養(yǎng)學生語言、思維、審美、文化能力的教育目標。

關鍵詞：非連續(xù)性文本 使用策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.005

溫儒敏教授曾指出，部編版新教材的編寫有“整體規(guī)劃，有機滲透”的特點，在教學設計上也要求一線教師改進教學方式，在守正的基礎上積極創(chuàng)新?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）解讀》一書指出，語文是一門高度綜合性的課程，應當以“整合式語文學習生態(tài)”，用多樣化閱讀策略替代以往講解式、分析式的教法，非連續(xù)性文本閱讀的教學策略應運而生。

課堂教學的高效有序必須建立在目的先行的基礎上，因此“教什么”“怎么教”是備課時首先要考慮的問題。閱讀教學當然要教文本中的情感和觀點，也要教情感和觀點表達的技巧，而有時候情感是可體會而難言說的，表達技巧僅由一篇定論是不嚴謹?shù)?，所以非連續(xù)性文本的互文閱讀在閱讀教學中的作用顯得尤為重要。

所謂非連續(xù)性文本，指的是閱讀教學的對象是不連貫的文本，它們在文體特征、表達技巧和文本內(nèi)核上或互相關聯(lián)、相互印證，或互相襯托，幫助學生將閱讀由非理性體驗提升至理性，為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)服務。

一、立足核心素養(yǎng)：非理性體驗與理性閱讀

核心素養(yǎng)是學科教育留在學生身上最有價值的必備品格和關鍵能力，正如裴娣娜教師所說，教育通過人類物質(zhì)文化、精神文化和行為文化的傳承，給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧，發(fā)展人創(chuàng)造生活方式的智慧和能力，基于人在黑暗中探求人生真諦的慧眼。為了幫助學生提升自我，掌握必備的能力和品格，語文的核心素養(yǎng)應關注學生語言的構建與應用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解等能力的培養(yǎng)。

《語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》在文學閱讀與寫作任務群的教學提示中說，“本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。這個任務群的要求就是基于語文學科的獨特性，即語文的學習往往會經(jīng)歷從非理性體驗到理性閱讀的過程。語文教材都是選文，學生們在閱讀這些經(jīng)典時肯定是先得到非理性的體驗，對文本的語言、形象和情感有初步直覺體驗，在心里種下一顆審美的種子，然后在教師的引導和深入的自主探究中，通過理性閱讀，借助批判性思維和鑒賞技巧獲得語言的構建和文學思維的提升，而往往理性閱讀之后，學生的審美會更上一層樓，獲得文化的深刻體悟，提高自身的文化修養(yǎng)。

如部編版教材必修上第七單元中的《故都的秋》，學生初讀之后直覺體驗到的是北平的“秋味”。在這種非理性的初步體驗基礎上，教師可根據(jù)不同的教學目標引導學生通過非連續(xù)性文本的比較閱讀，使之上升到理性閱讀的層面，并進一步提升學生的審美能力和文化修養(yǎng)。

如向?qū)W生提供郁達夫的《江南的冬景》、朱自清的《荷塘月色》選段等文本，可以通過這些非連續(xù)性文本創(chuàng)建的情境，引導學生梳理整合散文寫作中情感表達與景物描摹的關系，將非理性的直覺體驗轉化為對郁達夫獨有的審美心理與審美觀念的理性認知;提供琦君的散文《桂花鹵·桂花茶》等非連續(xù)性文本，學生可在教師的引導下實現(xiàn)情感表達和素材選擇之間關系的理性認識;和《登高》等非連續(xù)性文本進行組合式系列閱讀，可以實現(xiàn)“悲秋”母題學習的理性閱讀序列。

學生在非理性體驗基礎上，通過非連續(xù)性文本的解讀，掌握了一定的語文學習策略，并且在審美傾向品鑒、表達思維創(chuàng)建、“悲秋”文化體認等方面獲得了更深刻的審美體驗，提高了自身的語言素養(yǎng)和文化修養(yǎng)。

二、互文閱讀：同質(zhì)文本與不同質(zhì)文本的互文

非連續(xù)性文本的互文閱讀幫助學生深入鑒賞文本語言、創(chuàng)建審美思維、獲得更深刻的文化體認，是解讀文本的有效策略。正如波蘭尼所說，技能、鑒賞力是典范，提供一般范例比提供一般規(guī)則重要得多。語文因其工具性與人文性兼具的特點，在培養(yǎng)學生語言的構建與應用、思維的提升與發(fā)展、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解能力時，更應注意“內(nèi)隱學習”，通過與非連續(xù)性文體的互文閱讀，達到掌握作者情感、熟習文體特征、探究文本內(nèi)核的目的。

非連續(xù)性文本因性質(zhì)或氣質(zhì)不同，可分為同質(zhì)非連續(xù)性文本和不同質(zhì)非連續(xù)性文本。

1.同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀

文體特征相同、文本內(nèi)核相同、表達技巧類似的非連續(xù)性文本可稱為“同質(zhì)”，它們在情感或表達技巧上相互關聯(lián)、互相印證。如歸有光的散文《項脊軒志》節(jié)選（懷念亡母部分）、《先妣事略》，它們表達的都是對母親真切深沉的思念，表達技巧上都有以熟悉的生活細節(jié)表現(xiàn)情感的特點。這樣的非連續(xù)性文本可稱為“同質(zhì)”非連續(xù)性文本。在解讀歸有光對母親深切的悼念之情時，非連續(xù)性文本《先妣事略》與之相互印證，形成情感體驗的“場”，使得學生更深切地體悟歸有光對母親深沉而內(nèi)斂的愛與懷念。

不同作者不同時期的非連續(xù)性文本，因其同質(zhì)性也可通過互文閱讀把握同種文體的特征，使學生達到理性閱讀的層面，獲得更有效的審美體驗。如徐志摩的《再別康橋》、昌耀的《峨日朵雪峰之側》、鄭愁予的《錯誤》和歐陽修的《蝶戀花（庭院深深深幾許）》。通過意象來表達情感是詩歌的共同特點，無論是現(xiàn)代詩還是古典詩詞。所有詩歌的意象中最常見的恐怕要數(shù)植物了，從屈原的“香草”到惠特曼的青草，無不承載著作者的秉性與情感。《再別康橋》中的青荇、《錯誤》中的柳絮、《蝶戀花（庭院深深深幾許）》中的楊柳都是情感的載體，但《錯誤》中的青石板和《峨日朵雪峰之側》中的蜘蛛是中國古典詩詞意象中所沒有的，是現(xiàn)代詩的突破。因此，通過這四首詩構成的同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀，學生們可以了解詩歌中意象與情感之間的關系以及詩歌意象的變遷。

2.不同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀

不同質(zhì)的非連續(xù)性文本文體特征不同、呈現(xiàn)形式不同、文本內(nèi)核不同，甚至可能在表達方式上大相徑庭，它們相互襯托，可用于比較不同文學形式的特征與內(nèi)核。例如《我與地壇》和《禮拜二午睡時刻》，雖然主角都是母親，但它們的文體不同，描寫母親的目的顯然也不相同?！段遗c地壇》如實地刻畫了自己心中的母親，表達對亡母的思念之情?！抖Y拜二午睡時刻》中的母親更似“行動元”，作者以母親為線索展開故事情節(jié)，以母親的清醒襯托出小鎮(zhèn)的昏聵蒙昧，以母親的不幸與高貴刺中社會的涼薄，母親是作者手中的劍。散文《我與地壇》中的母親可以襯托小說《禮拜二午睡時刻》的虛構。

徐娟敏老師在《深化高考非連續(xù)性文本考察探究》一文中將非連續(xù)性文本定義為由混合文本（圖文等組合材料）、多重文本（多種材料組合的文本）組成的綜合性閱讀文本。文本與圖片可以構成不同質(zhì)的非連續(xù)性文本，文字文本和影像也可構成一組呈現(xiàn)形式不同、文本內(nèi)核也不同的不同質(zhì)非連續(xù)性文本。比如法國電影《魔術師》和師陀的小說《說書人》。兩個故事都講述了傳統(tǒng)在時代中沒落的悲劇?！赌g師》講的是一個精于傳統(tǒng)戲法的魔術師在商場遍地而起、搖滾明星橫掃世界的時代茍延殘喘直至失去所有，這部電影強調(diào)的是大背景下小手藝人的卑微，有著沉重的嘆息。而《說書人》中，雖然世道艱難、時代變遷、地位卑微，但說書人作為底層知識分子的氣節(jié)與擔當始終未變，這篇小說突出的是大環(huán)境變化中個人的精神追求，嘆惋之外有著極大的敬意與傳承的希冀。通過與《魔術師》的另一種形式的互文閱讀，學生能更深入地理解中華傳統(tǒng)文化的風骨，增強文化自信，從而萌發(fā)傳承傳統(tǒng)文化的激情，培養(yǎng)學生對文化的理解與傳承。

為了突出文體與文本內(nèi)核的不同之處，可以將教學目標濃縮在表格中：

三、開放有序：課堂的開放性設置與收縮性設置

高效而有序的課堂應追求語言、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次的發(fā)展，力求避免陷入大量講解分析的教學模式。因此，教學環(huán)節(jié)的設置應該是有序而開放的，可以是跨文化形式的、創(chuàng)造性的，在引導學生習得文本相關知識的同時，潛移默化地提升語文核心素養(yǎng)。

選擇性必修下冊第三單元中的文言散文《項脊軒志》是歸有光的代表作，《項脊軒志》里，他“不事雕琢而自有風味”的語言風格和重視文學抒情作用的創(chuàng)作理念展露無遺。然而雖然是經(jīng)典，但畢竟學生和歸有光之間有著很大的隔閡，要在課堂上幫助學生體悟《項脊軒志》的美和情感，需要在充分的非連續(xù)性文本互文閱讀的基礎上，通過創(chuàng)造性且貼近學生的環(huán)節(jié)來實現(xiàn)：

以網(wǎng)絡新文本形式為導入活動，營造非理性體驗的“場”，為理解《項脊軒志》“不言情而情無限，言有盡而意無窮”的特點奠定基礎。豆瓣網(wǎng)上的“走過我心上的句子”小組發(fā)起“最感人的悼亡詞”評選活動，請參與并關注——以此作為《項脊軒志》的導入，一改文言文課堂沉悶的氛圍，學生參與度高，課堂氛圍開放而熱烈。當大部分學生認為最感人的是“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”時，網(wǎng)民評選出的第一名卻是“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，課堂上非理性體驗的“場”便自然形成。

以訪談的形式引導學生理性認知歸有光振家聲的擔當和濟蒼生的壯懷。教師把課堂變?yōu)椤罢f出你的故事”欄目拍攝現(xiàn)場，學生在《項脊軒志》與語段“項脊生曰……”（《項脊軒志》原文中“項脊生曰”一段因被刪除，在課堂上只能以非連續(xù)性文本的形式出現(xiàn)）、歸有光的《家譜記》等非連續(xù)性文本互文閱讀的基礎上，設身處地地代替歸有光回答下列問題：

問1：您的祖父與外祖父都是吳淞江上以耕田為業(yè)的大家族，您是怎么想到要在家里修一個專門讀書的書房的呢？

問2：您在《項脊軒志》中說項脊軒前人來人往、“東犬西吠”，還遭了四次火。讀書本就辛苦，您的讀書生涯似乎特別坎坷。歸家這樣大的家族，叔伯兄弟當中，有沒有人和您一起讀書作伴，一起想要擔起“出仕以振興家業(yè)”的重擔呢？

問3：您在科考中曾經(jīng)有過非常好的成績，14歲童子試第一名，35歲鄉(xiāng)試第二名。但是很遺憾的是從童子試的考場走進鄉(xiāng)試的考場花了十一年的時間，至今會試落第也已三次。似乎考場上的出類拔萃和久試不中的反差之巨大特別讓人崩潰，您是怎么堅持過來的呢？

問4：聽說您中舉之后，主考官張治大人對您非常賞識，稱您“賈董”再世，有意招募您到其麾下效力，科考之路這樣坎坷，幕僚之路似乎更順坦，您為什么拒絕了呢？

問5：這幾年，您一邊積極參加三年一次的會試，一邊談道講學。雖然會試屢次不中，但是“桃李滿天下”，“震川先生”的名號海內(nèi)皆知。即使會試不中，您成就也不小了，足夠光耀門楣了，您有沒有想過放棄科考，專心講學、著書呢？

以上兩個環(huán)節(jié)的設置看似開放性十足，實則隱藏著收縮性特質(zhì)。網(wǎng)絡新文本“走過我心上的句子”小組的論壇活動聚焦的是歸有光深情寄予平常細節(jié)的文風;訪談形式的教學環(huán)節(jié)聚焦的是歸有光振家聲和濟蒼生的壯懷。開放性的教學環(huán)節(jié)設置將語言構建、審美鑒賞、思維提升和文化傳承等任務組合成“群”，實現(xiàn)了教學利益的最大化，而每一次開放都在收縮性的目標聚焦的指導之下，這樣的語文課堂是實用的、審美的、有價值的。

非連續(xù)性文本的互文閱讀有效引導學生領悟文學與語言的規(guī)律、培養(yǎng)探究能力、提高文化素養(yǎng)，通過同質(zhì)或不同質(zhì)的非連續(xù)性文本的互文閱讀，以收縮性目標引領的開放性環(huán)節(jié)為手段，能有效地促使學生實現(xiàn)連續(xù)性的學習，將對文本的非理性體驗轉化為理性閱讀，實現(xiàn)培養(yǎng)學生語言、思維、審美、文化能力的教育目標。

參考文獻：

[1] 李學文《語文教學中內(nèi)隱學習與外顯學習的思考實踐》，《內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科技版）》2005年第4期。

[2] 徐娟敏《深化高考非連續(xù)性文本考查探究》，《中學語文教學參考》2016年第22期。

（嚴力群，1985年生，女，漢族，浙江衢州人，中學一級職稱，大學本科，致力于新教材“專題教學”與學生高階思維發(fā)展培養(yǎng)研究，有《突破經(jīng)驗感知：思維高階發(fā)展的開始》等文發(fā)表于《中學語文教學參考》）