“畫語”支持下兒童可視化學習的實踐探究

王海英

摘要：“畫語”，即兒童用“繪畫”的方式表現自己的學習?！爱嬚Z”能夠搭建支架，讓學習得以看見，讓經驗得到鞏固與分享，讓學習得以持續(xù)。教與學可視化能夠支持幼兒的學習與發(fā)展。兒童的“畫語”是可視化的“表征”，更是可視化的“思維”，從兒童“畫語”方法的稚嫩性、內容的生活化、方式的多樣性等特征出發(fā)，建立兒童“畫語”與可視化學習內在聯系的實踐探索，有利于幼兒理解、記憶、應用、分析、評價與遷移運用，支持幼兒的可視化學習。

關鍵詞：“畫語”;可視化學習;表征

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06A-0003-06

“畫語”，從字面上理解，即兒童用“繪畫”的方式表現自己的學習。美國心理學家、教育家布魯納在《教育過程》一書中提到：我們將幼兒的表征能力理解為用語言、圖像、動作、符號等表達感受、經驗、思想和情感的能力[1]。兒童如果選擇用圖像、符號、前書寫中習得的文字、數字等這些可以“畫”下來、記下來的方式進行表征，我們就稱為“畫語”。

可視化學習理論是墨爾本大學約翰·哈蒂教授提出的，他在《可見的學習——最大程度地促進學習》中如此闡釋：“可見”首先指讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素;其次還指使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師。這是終身學習或自我調節(jié)的核心屬性，也是熱愛學習的核心屬性[2]。華東師范大學現代教育技術研究所劉濯源教授提出的思維可視化，是指運用一系列圖示或圖示組合，把本來不可見的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見的過程。實現“思維可視化”的技術主要包括：學科思維導圖、模型圖、流程圖、概念圖、魚骨刺圖、表格等。它不僅僅指思維圖示的繪制技術，還包括思維圖示的呈現、傳播、存儲、交互、共享、修改等一系列技術[3]。

兒童的“畫語”是可視化的“表征”，更是可視化的“思維”，有利于幼兒理解、記憶、應用、分析、評價與遷移運用，能夠支持幼兒的可視化學習。

一、“畫語”支持可視化學習的多元價值

說到“畫語”，得先追溯其上位概念，即“表征”。在認知心理學中，表征是指以用一定方式組合起來的符號把信息或對象的意義在頭腦中表示出來，是信息或意義在人的頭腦中儲存或表現的方式。如用命題、命題網絡和圖式來表征陳述性知識，用產生式或產生式系統(tǒng)表征程序性知識。表征學習就是學習符號所表示的意義，即它們代表或蘊含著什么[4]。瑞吉歐教育體系也特別提出“幼兒有一百種語言”，他們以特有的方式來表達和表現自己的思想和認識。

勒什等人將兒童的表征形式劃分為六種：實物情境表征——解釋學習內容或問題情境的真實世界中的物品，如小花、棒棒糖等;教具模型表征——能表示學習對象內在關系的具體物，如積木、手指、扭扭棒等;圖形或圖表表征——能用簡單的圖形或圖表等表示自己的認知，如圓形、三角形、統(tǒng)計表等;口語表征——利用語言講述、交流等表達自己的理解與感知，如說一說、講一講、交流分享等;書面符號表征——一般使用的書面符號或能夠幫助幼兒理解的符號，如箭頭、數學符號、測量標記等;其他表征——利用身體動作、手勢等進行表征，如手搖串鈴、玩“不許動”游戲時做木頭人等。

本文所說的“畫語”作為“表征”的具體方式，兼具圖形、圖表、符號等多種形式的表征，與其他表征方式最大的區(qū)別在于：“畫語”是思維與視覺信息的相互轉化，其他則是思維與聽覺、動覺等信息的相互轉化。對于以具體形象思維為主的幼兒來說，多感官學習能夠帶給他更多的刺激，而直觀的視覺信息能夠幫助他更好地再現對認知對象的感知，還能促發(fā)幼兒更好地“理解與批判、聯系與建構、遷移與應用”，從而自主建構屬于自己的經驗體系。所謂“不聞不若聞之，聞之不若見之”，“畫語”這種表征方式恰恰呼應了幼兒的學習特點。

（一）搭建支架，讓學習得以看見

借助“畫語”表征可以讓抽象的知識得以具體化、形象化，更易于幼兒感知理解，也能讓幼兒的學習看得見。如疫情防控期間，幼兒自備水杯入園，“杯子怎么擺放好呢？”他們想出了“按照大小、高矮、有把沒把、保溫不保溫”等各種分類方法?！霸鯓幼尨蠹叶贾肋@樣去擺呢？”他們利用“畫語”進行表征：比如保溫杯就畫上冒熱氣的樣子;杯把手形狀不同的就用不同圖形代替;杯子材質不同的用不同的符號表示，如用糖果符號表示搪瓷杯，用小樹表示塑料杯等。大家認同后，幼兒每天都能有序擺放杯子，還從中學會了分類法。

（二）留存記憶，讓經驗得到鞏固

3～6歲幼兒以無意記憶、機械記憶、形象記憶為主，而且具有“記得快、忘得快”等特點，“畫語”以形象的圖像、符號表征，能夠讓幼兒利用多種方法鞏固對知識的理解，更好地回憶已有經驗。如在“農家坊”游戲的幼兒，每次游戲后記錄自己的游戲過程：是怎樣采摘蘿卜、稱蘿卜、切蘿卜、曬蘿卜、腌蘿卜的，怎樣壘高灶臺、尋找食材、烤炒蒸煮進行烹飪的，怎樣放置農家器具的等。每個幼兒玩得不一樣，記錄不一樣，獲得的經驗也不一樣。今后，當他們再次進入“農家坊”，就能夠通過這些“畫語”回憶起曾經的游戲經歷，鞏固經驗的同時也能夠引導他們的游戲向更高水平發(fā)展。

（三）支持互動，讓經驗得到分享

“畫語”提供了很好的分享素材，幼兒在與同伴、教師的分享中能夠更好地溝通已有的經驗，也能將別人的經驗納入自己已有的圖式，以達到“同化”和“順應”的平衡。如大班幼兒在竹園里測量竹筍的高度，他們有的“畫”下自己用身體和竹筍比較后的結果，有的“畫”下用積木累加測量的不同竹筍高度，有的“畫”了利用尺子的刻度測量的結果，還有的幼兒用“連環(huán)畫語”記錄了自己如何測量最高竹筍高度的過程，自己端來小凳加上舉起竹竿才能夠著等。不同幼兒的測量方法在“畫語”分享中得到了相互交流，支持幼兒原有經驗的拓展。

（四）促發(fā)挑戰(zhàn)，讓學習得以持續(xù)

“畫語”的呈現過程還能夠很好地激發(fā)幼兒進一步探究的欲望，讓幼兒的學習得以持續(xù)延展。如“智慧坊”里大班的幼兒探究“礦泉水瓶子上的小洞方位變了，裝滿水立起來，不蓋瓶蓋和蓋上瓶蓋”有什么不一樣，他們先發(fā)現了“瓶子上有一個小洞，蓋上瓶蓋不漏，不蓋上會漏”，老師鼓勵他們用自己喜歡的“畫語”方式記錄。后來他們又發(fā)現“瓶子上下有兩個小洞，不蓋瓶蓋都會漏，蓋上瓶蓋上面一個洞不漏，下面一個洞會漏”，孩子們又“畫”了下來。隨著探究的深入，他們興趣盎然，尋找更多瓶子上不同方位、不同數量的洞，再次展開嘗試并記錄。在這個過程中，孩子學習的熱情始終飽滿，經驗也在嘗試和記錄中不斷增長。

“畫語”其實是幼兒運用已有經驗對當下習得經驗進行表達和表現的過程，時刻挑戰(zhàn)幼兒的思維，也有助于幼兒多方面能力的發(fā)展。

二、兒童“畫語”的主要特征

由于幼兒利用紙、筆表達的水平參差不齊，因此“畫語”也有著幼兒年齡段獨有的特征。

（一）符號的稚嫩性

幼兒的“畫語”常常是一幅幅充滿著童真和稚氣的畫作，有著許多成人看不懂的圖畫和符號，體現出“稚嫩性”，而幼兒卻能夠交流、運用自如，分享時也是充滿自信和成就感。小班孩子是“極簡表征者”，他們用一個“圓圈”既能表示“豆豆”，也能說是“果果”。隨著年齡的增長、經驗的豐富，他們常常會采用符號、圖形進行聯想。如在大班“迷迷轉”游戲記錄中，幼兒用圖示表達了自己對“圓圈”的理解：商量—圍成圈—發(fā)令者—找相同—站圈。

（二）內容的生活化

幼兒的“畫語”內容常常圍繞著自己熟悉的生活中感興趣的內容、觀察和發(fā)現的新事物展開，是他們對自我生活和感受的表達。他們利用圖畫記錄“土豆發(fā)芽”“蘑菇生長”的過程，運用圖示記錄鴿子吃了哪些食物，吃了多少，哪種食物吃得最多等。無論他們如何“畫語”，都是對生活最真實的反映。

（三）方式的多樣性

幼兒能運用多種方法表達對事物的認識、感受和設想。幼兒的“畫語”包含文字、數字、圖畫、符號等不同的方式，內容極為豐富多彩。大班幼兒喜歡運用描述性圖示、過程性圖示及符號、數字等進行記錄，中班幼兒喜歡用圖畫、簡單標記來表達，小班幼兒喜歡運用涂鴉狀的繪畫形象等方式進行表征。借助“圖示”，幼兒不僅可以“儲存”所表征的內容，為語言表述提供參考，而且還能實現自我探索，促進幼兒抽象思維的發(fā)展。

三、建立兒童“畫語”與可視化學習內在聯系的實踐

“畫語”不是“畫”，也不是“語”，但卻是幼兒利用真實的圖像、符號、數、圖、表、形等進行的綜合表達表現?；谟變旱摹爱嬚Z”特征，如何讓“畫語”與幼兒學習建立自然聯系，值得我們去探究。

（一）“畫語”時機的選擇

對于以“游戲為基本活動”的幼兒來說，什么時候進行“畫語”呢？毫無疑問，“畫語”的時機選擇權屬于幼兒。無論是游戲前、中、后，還是集體、小組、個別活動中，只要幼兒有意愿，就可以隨時選擇用“畫語”的方式進行表達，獲取不同的學習支持。如區(qū)域游戲前，幼兒可以通過“畫語”做游戲計劃、商討游戲內容與接下來的行動方案，表現“我想去哪里、想玩什么、想和誰玩、想在哪里玩、想怎么玩”等;區(qū)域游戲中可以利用記錄紙或記錄本通過“畫語”表征自己的操作步驟、體驗方法、探究發(fā)現等;區(qū)域游戲后可以回顧表征自己的探究過程、互動經歷、收獲或問題困惑等，從而讓學習從“預見”到“看見”直至“再現”都能可視化（見表1）。

可見，游戲的任何時候，幼兒都可以借助“畫語”來表現自己，而且根據不同幼兒的需要，教師也可以選擇不同時機，有意識激發(fā)幼兒主動產生“畫語”的意愿。如中班的自由游戲中，孩子們在玩猜拳游戲，每猜一次都會說出“誰贏了、誰輸了”，此時教師可以啟發(fā)：“怎樣知道誰贏得多，誰贏得少呢”，孩子們立即想到“我們送貼畫紙給贏的孩子”，還有的孩子說“可以畫上小朋友的名字或標志，誰贏就給誰畫上√”“也可以畫上笑臉娃娃給贏的人”。這樣的引導，鼓勵幼兒從簡單的猜拳游戲延伸到利用實物、符號等進行表征，從中獲得統(tǒng)計、比較等知識經驗，支持了幼兒的可視化學習。因此，在幼兒園里幼兒能夠到達的空間場域內，我們都可以嘗試讓他們隨時能夠拿到筆和紙，隨時能夠利用展板或展架，用“畫語”表現與呈現。

（二）“畫語”內容的呈現

教育心理學根據性質不同、激活速度不同、表現方式不同、獲得方式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。兩類知識雖有區(qū)別但亦有聯系。我們試圖從幼兒自主的“畫語”表達作品中去尋找答案，用矩陣圖來表示（如圖1）。

由此可見，“畫語”既可鼓勵幼兒表達“已知”與“已做”，亦可表現自我的“想知”“想做”，而無論是呈現陳述性知識還是程序性知識，都是幼兒學習中自我經驗的可視化表達。如大班“小學的秘密”主題活動中，教師鼓勵幼兒提出自己想知道的問題，用符號記錄在紙的左側，有的小朋友記下了一個最想知道的問題，有的空出了一大半，打了一個大大的問號。于是，教師和幼兒一起帶著問題記錄單和需要的工具，如尺子、繩子、小棒、話筒等去小學參觀，教師叮囑并鼓勵幼兒自主尋找問題的答案并記錄下來。他們記下了“小學的教室是什么樣子的”“小學生的操場有幾圈、有多長”“小學生桌子有多高、椅子有多高”“小學生怎么上課的”“小學生下課后做什么”“小學生的紅領巾是什么樣子”“文具盒里裝什么”“作業(yè)本什么樣”等等。因為問題是他們自己想的，所以他們有著強烈的好奇心和任務意識，積極自主探索。有的幼兒還隨機采訪小學的哥哥、姐姐和老師，他們在看、聽、問等過程中獲取了對“小學”的初步感知，進而能夠利用符號、圖像、表格等“畫語”，表征自己的發(fā)現和獲得的經驗。

（三）“畫語”表達的邏輯

講述有表達的層次性、順序性等，兒童的“畫語”能夠幫助幼兒逐步在頭腦中建構思維的框架，支持幼兒的可視化學習。

顧燕妮曾經通過選用蠶普通圖例和思維導圖讓實驗班的30名幼兒對蠶進行說明性講述。研究發(fā)現，在借助思維導圖的基礎上，幼兒表達的內容更完整、豐富，說明性講述水平明顯提高[5]。面對圖例，幼兒聚焦點集中在直觀看得到的東西，如蠶是“白白的、長長的”。幼兒能結合生活經驗說出蠶寶寶吃的食物，如“吃葉子的”。但借助思維導圖，幼兒的講述內容不僅僅是蠶的顏色、形狀，還包括蠶的特性（嘴是黑色的，會吐絲，一爬一爬）和生長過程（籽慢慢會變成蠶寶寶，然后長大，變成了蠶蛾）等。幼兒在講述圖例對象時，一般兩三句話就結束了，而借助思維導圖后，幼兒所用的詞匯明顯變多，且語句更完整、連貫，能夠使用“然后、接著、最后”這類簡單的關聯詞。

因此，對于3～6歲兒童來說，要嘗試讓幼兒從無序的“畫語”逐漸走向更豐富、更有邏輯層次的“畫語”，可以借助直觀形象的思維導圖。思維導圖是英國著名心理學家托尼·博贊（Tony Buzan）在研究大腦的力量和潛能過程中發(fā)現的，是通過帶順序標號的樹形結構來呈現思維過程，是放射性思維的表達過程，也是人類思維的自然功能，以一種獨特有效的方法駕馭整個范圍的腦皮層技能——詞匯、圖形、數字、邏輯、接走、色彩和空間感。思維導圖是對人腦的模擬，它的整個畫面正像一個人大腦的結構圖，能發(fā)揮人腦整體功能[6]。思維導圖不僅能夠幫助學習更加可視化，而且能夠不斷實現邏輯層次的呈現。幼兒利用思維導圖把大腦的想法“畫”下來，通過形象具體的“畫語”方式將抽象復雜的思維過程變成可看得見的符號、線條、形狀等等具體的畫面。在這個過程中，他們需要按照一定順序將事物排列或按照屬性予以分類，或者從一個中心點開始向四周發(fā)散，或把注意力專注在一個主題上思考與它相關的所有因素等，從而在充分調動右腦的圖像、色彩和空間等功能的同時感受抽象，學會分析、整理、反思等。需要說明的是，“畫語”權永遠屬于孩子，教師鼓勵幼兒有邏輯地呈現畫面，并不是剝奪幼兒“畫語”的主體性，更不是教他們如何“畫”思維導圖，而是激發(fā)幼兒在隨心表達的同時，逐步在交流、碰撞、分享中自然調整與習得。

（四）“畫語+活動”的延展

“畫語”的功能不僅僅關注其呈現形式、繪制過程，更重要的是將“畫語”與其他活動結合起來，讓“畫語”發(fā)揮最大效應。

“畫語+說”。畫語也是“話語”，教師鼓勵幼兒對“畫語”進行解讀，與同伴、老師、家長分享“畫語”中的信息，講述、交流相互的發(fā)現與收獲，在“交換”中獲得經驗的提升和能力的拓展。如在“各種各樣的職業(yè)”活動中，幼兒用思維導圖表達自己所了解的職業(yè)特征，同伴之間相互補充，不斷豐富了自身關于“職業(yè)”的概念圖式。

“畫語+思”?！爱嬚Z”也是“思語”，教師支持幼兒在“畫語”中獲得思維的靈感，產生持續(xù)探究的欲望，跟蹤基于項目、基于問題等的學習延展，達到深度學習的境界。如在大班“我們的名字”項目活動中，幼兒可以“畫”出自己的名字，再從名字中展開思考，有的從“兩個字”“三個字”進行統(tǒng)計呈現，有的從“都有木”字旁的字展開“導圖”重構，有的從“音同字不同”“什么音的字最多”進行羅列等，從而推進項目探究的深入。

“畫語+做”?！爱嬚Z”也是行動，即幼兒邊做邊畫，在做中行動、調整、優(yōu)化。如在“木工坊”中，昊昊小朋友想做“大橋”，老師啟發(fā)他“可以畫一張設計圖，記下你想做的橋是什么樣子”，小朋友畫了一個梯形，上口是橋面，兩邊斜線代表橋坡，然后去尋找木料和釘子準備開工。他比劃著木條和木板，思考著選擇哪個做橋面，最終決定選擇“木板”。他一邊思考一邊在記錄紙上“畫上了寬木板，并打了一個“√”，畫了一個長長的木棱并打了一個“×”。選好了“木板”做橋面，他又開始尋找匹配的“橋坡”材料。教師適時啟發(fā)“能用另一張紙記下橋坡是怎么選、怎么量的嗎”，小朋友又嘗試“畫了兩塊一樣的寬木板，標上了自己測量的數字”……如此，在“幼兒操作—教師啟發(fā)提問—幼兒記錄”的循環(huán)反復中，幼兒用“畫語”鞏固和再現了自己的學習過程。當然，教師的介入以自然、隱性、適時因勢利導為宜。其實這就更好地印證了“畫語”的橋梁意義，“說”“思”“做”本就是一個有意義的學習系統(tǒng)，“畫語”與“說、思、做”相隨，猶如學習系統(tǒng)中穩(wěn)固的“三角支撐底座”（如圖2），可以支持幼兒更好地建立多元聯系，進行可視化學習。

當然，有時候，我們也會發(fā)現幼兒的“畫語”跟他的行為、學習過程等沒有聯系，甚至沾不上邊，出現“不相符”的現象。此時，我們應該尊重孩子的意愿，同時要嘗試去思考“為什么”會出現這樣的現象，更要深層次剖析背后的原因，同時也可試著去解析這些畫語所表達的真正含義。不同年齡段幼兒的表征方式是不一樣的，不能千篇一律都要求他們運用“畫語”。教師應該支持幼兒找到表現自己的知覺符號系統(tǒng)，逐步擁有自己認識世界的獨特方式。

總之，“畫語”能夠充分顯現幼兒的思維特點，鼓勵幼兒將內心的想法“畫”下來，讓諸多枯燥的學習信息變成豐富的、生動的、便于記憶的、有一定邏輯層次性的畫面，展現個體思維的獨特價值，也讓幼兒可以用“看得見、看得懂”的方式延展與分享彼此的經驗，順利地開展可視化學習。

參考文獻：

[1]陳婷婷. 通過繪畫表征引導大幼兒向更高游戲水平發(fā)展[J]. 名師在線， 2017（13）：47.

[2]約翰·哈蒂·鶯蓮，洪超.可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）[M].裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：2.

[3]黃周艷.思維可視化：為閱讀、習作教學助力[J].教育家，2016（48）：68.

[4]李炳全.認知心理學與精神分析學的表征比較研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（3）：54.

[5]顧燕妮.巧用思維導圖提升幼兒說明性講述能力的研究[J].新課程，2021（16）：168.

[6]趙姣珍，盧昌義，文利.淺析思維導圖在獨立院校高等數學教學中的應用[J].數學學習與研究，2020（26）：27.

責任編輯：顏瑩