經(jīng)驗(yàn)與課程：兼論幼兒園課程中若干關(guān)系的處理

【摘要】課程是教育的核心，幼兒園課程質(zhì)量一定程度上決定了幼兒教育的質(zhì)量。本研究對(duì)幼兒園課程的概念和杜威思想體系中的核心概念“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)存在于幼兒園課程中不變的東西正是兒童的經(jīng)驗(yàn)?；诮?jīng)驗(yàn)論視角，本研究從學(xué)理層面對(duì)幼兒園課程所涉及的“當(dāng)下與未來”“個(gè)人與社會(huì)”“兒童與教師”之間的關(guān)系進(jìn)行了闡釋，旨在為深入理解并有效提升幼兒園課程質(zhì)量提供參考。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程；經(jīng)驗(yàn)論；兒童經(jīng)驗(yàn)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）06-0040-04

【作者簡介】馬潔然（1988-），女，山東濟(jì)南人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

課程是教育的核心，幼兒園課程質(zhì)量一定程度上決定了幼兒教育的質(zhì)量?？v觀我國幼兒園課程百年發(fā)展與變革歷史，從清末民初效仿日本，到五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期基于西方經(jīng)驗(yàn)的本土化探索；從新中國成立之初引進(jìn)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，到20世紀(jì)80年代以來在素質(zhì)教育價(jià)值觀推動(dòng)下進(jìn)一步改革，我們一直在繼承與超越的道路上不斷前行[1]。當(dāng)下，尊重兒童，構(gòu)建以兒童為主體的幼兒園課程已成為幼教領(lǐng)域的共識(shí)，然而在理念轉(zhuǎn)為實(shí)踐時(shí)，仍存在著一些矛盾，如兒童當(dāng)下的生活與未來的需要、個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要、兒童的經(jīng)驗(yàn)與教師的經(jīng)驗(yàn)，等等。只有厘清存在于幼兒園課程中各種關(guān)系的實(shí)質(zhì)，才能保證幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量。受到美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威教育思想的啟示，本研究認(rèn)為，存在于幼兒園課程中不變的東西是兒童的經(jīng)驗(yàn)，其能夠成為審視幼兒園課程質(zhì)量的永恒參照。由此，本研究對(duì)幼兒園課程的概念和杜威思想體系的核心概念“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行深入剖析，從學(xué)理層面對(duì)存在于幼兒園課程中的“當(dāng)下與未來”“個(gè)人與社會(huì)”“兒童與教師”之間的關(guān)系予以闡釋，旨在為廣大學(xué)前教育工作者深入理解其內(nèi)涵，有效提升幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量提供參考。

一、幼兒園課程的概念

關(guān)于幼兒園課程的概念，學(xué)界至今沒有統(tǒng)一說法。國內(nèi)外關(guān)于課程的多種定義可概括為四大類型：課程即知識(shí)、課程即計(jì)劃、課程即活動(dòng)、課程即經(jīng)驗(yàn)。我國學(xué)界較為認(rèn)可的觀點(diǎn)是將幼兒園課程看作是兒童通過活動(dòng)來獲得經(jīng)驗(yàn)的過程[2]。作為活動(dòng)觀的一種，其認(rèn)為課程來源于兒童的生活，課程的實(shí)施是讓兒童依照一定目的做事，多感官、全身心地投入與行動(dòng)，以改變環(huán)境、改變自己[3]。由此可見，作為幼兒教育的重要載體，幼兒園課程指向的是兒童對(duì)自身和周圍環(huán)境的主動(dòng)認(rèn)知與適應(yīng)，意味著要將兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和更新貫穿課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的始終，這也是本文的邏輯起點(diǎn)。

二、杜威的經(jīng)驗(yàn)觀

經(jīng)驗(yàn)是人在同客觀事物直接接觸的過程中，經(jīng)由感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。杜威提出了四個(gè)著名的教育哲學(xué)命題——教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造、教育是一個(gè)社會(huì)的過程。四個(gè)命題具有內(nèi)在統(tǒng)一性，以“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”為基礎(chǔ)[4]，從經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)擴(kuò)展到人的本質(zhì)，進(jìn)而論證了經(jīng)驗(yàn)、教育、生活、生長、社會(huì)民主化等要素之間的有機(jī)聯(lián)系。

在《民主主義與教育》的開篇，杜威就提出“經(jīng)驗(yàn)”一詞包含信仰、理想、希望、快樂、痛苦和實(shí)踐的重新創(chuàng)造，不能將經(jīng)驗(yàn)等同于知識(shí)，更不能將教育狹隘地理解為傳遞知識(shí)。此外，杜威還將連續(xù)性和交互作用比喻為“經(jīng)驗(yàn)”概念的兩個(gè)方面——從縱向來看，總有一些經(jīng)驗(yàn)取之于以往，又會(huì)以某種方式改變未來，由經(jīng)驗(yàn)不斷改變而形成的生長和發(fā)展，包含體格、情感和道德，因此“教育即生長”是經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的例證之一；從橫向來看，交互作用賦予了經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在（主動(dòng)）與外在（被動(dòng)）兩個(gè)性質(zhì)以同等權(quán)利[5]，主動(dòng)就是嘗試、試驗(yàn)，被動(dòng)就是承受結(jié)果[6]，反省式思維貫穿其中，使得經(jīng)驗(yàn)不斷生長，內(nèi)外相互作用，便構(gòu)成了教育情境。生活是由一連串情境構(gòu)成的，隨著兒童年齡的不斷增長，其活動(dòng)空間不斷擴(kuò)大，情境也會(huì)變得更加復(fù)雜。由此，連續(xù)性促使兒童在不同情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)得以相互傳遞和轉(zhuǎn)化，從而構(gòu)成兒童完整的生活和統(tǒng)一的人格，并與交互作用互相影響，兩者缺一不可。

三、兒童經(jīng)驗(yàn)與幼兒園課程的關(guān)系

論述經(jīng)驗(yàn)與課程的關(guān)系，首先要從兒童與課程之間較為明顯的脫節(jié)和差別談起。兒童與課程之間存在著三大愈演愈烈的矛盾，一是兒童狹小的、個(gè)人的世界，與課程中非個(gè)人的、空間和時(shí)間無限擴(kuò)大的世界；二是兒童生活的統(tǒng)一性、全神貫注性，與課程中的專門化和分門別類；三是兒童的生活實(shí)際，與課程中的邏輯分類和抽象原理相反[7]。在解決上述矛盾時(shí)，容易出現(xiàn)所謂的新舊教育的對(duì)立和分歧，一方是無視兒童的經(jīng)驗(yàn)，只關(guān)注課程，強(qiáng)調(diào)灌輸和訓(xùn)練；另一方則將兒童的興趣看作是課程的決定性因素，只關(guān)注兒童，致使課程實(shí)施過程的條理性不足。杜威引入“經(jīng)驗(yàn)”一詞，將兒童與課程比作是一條線上的兩個(gè)端點(diǎn)，兒童經(jīng)驗(yàn)改造的過程，是他們現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到有組織體系的真理過程，也是有價(jià)值的課程實(shí)施過程。在杜威思想體系中，兒童與課程本身并不存在鴻溝，是課程中那些按照成人邏輯經(jīng)驗(yàn)所設(shè)立的知識(shí)體系、教材，與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、生活之間存在著不可調(diào)和的矛盾。從經(jīng)驗(yàn)論的視角出發(fā)，將課程看作是兒童經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過程，這一觀點(diǎn)能夠化解存在于兒童與課程之間所謂的固有對(duì)立關(guān)系。其關(guān)鍵在于，教育者要摒棄將兒童的經(jīng)驗(yàn)看作是固有、不可變的觀念，意識(shí)到兒童經(jīng)驗(yàn)本身包含的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣等因素可以組織到系統(tǒng)化科目中，集中力量發(fā)現(xiàn)兒童那些有生命力的經(jīng)驗(yàn)，并以此作為課程實(shí)施的動(dòng)力[8]。教育者還要善于發(fā)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)之間得以貫通的方法，兒童經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)貫通的過程正是課程的本質(zhì)，也是兒童經(jīng)驗(yàn)持續(xù)變化和更新的過程。

因此，教育者應(yīng)時(shí)刻保持理性思考，即無視兒童經(jīng)驗(yàn)會(huì)壓制其活動(dòng)的主動(dòng)性，一味滿足兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平則會(huì)導(dǎo)致放任和資源浪費(fèi)，教育過程是對(duì)經(jīng)驗(yàn)在兒童未來生長的地位和價(jià)值進(jìn)行判斷，從而挑選并利用能夠成為幼兒園課程內(nèi)容的部分。在活動(dòng)過程中，兒童會(huì)表現(xiàn)出不同價(jià)值的行為：一些行為伴隨著生長而逐漸失去重要作用；一些行為和情感是象征性的，代表黎明前閃爍著的光輝，在遙遠(yuǎn)的將來才會(huì)釋放能量，目前只需耐心等待。教師應(yīng)關(guān)注那些需要“趁熱打鐵”的力量和興趣，對(duì)于這種信號(hào)，一旦加以重視，對(duì)兒童的一生發(fā)展將大有裨益；一旦忽視，將不復(fù)出現(xiàn)[9]。5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA

綜上所述，課程是將成人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)還原為兒童經(jīng)驗(yàn)的過程，也是對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選和“指導(dǎo)”的過程，是兒童在活動(dòng)中使自身的盲目沖動(dòng)明朗起來并獲得力量的過程。

四、幼兒園課程中若干關(guān)系的處理

（一）立足當(dāng)下與關(guān)注未來

“當(dāng)下”與“未來”是存在于幼兒園課程中較為重要的一對(duì)關(guān)系，幼兒園課程目標(biāo)是指向兒童當(dāng)下的生活，還是要為未來的學(xué)業(yè)、生活做準(zhǔn)備？以英國社會(huì)學(xué)家、教育家斯賓塞“教育預(yù)備說”為代表的觀點(diǎn)認(rèn)為，幼兒時(shí)期的教育應(yīng)是一個(gè)為成人生活做預(yù)備的過程。而杜威認(rèn)為，“教育預(yù)備說”的缺陷不是為未來需要做準(zhǔn)備，而是將預(yù)備未來作為主要?jiǎng)恿?，教育?yīng)關(guān)注當(dāng)下，但這并非意味著不關(guān)注未來，如若盡心竭力地豐富兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)，那么兒童經(jīng)驗(yàn)將會(huì)不知不覺地進(jìn)入未來，未來自然也就照顧到了?；氐接變簣@課程實(shí)踐，如果將“當(dāng)下”與“未來”人為割裂，意味著要以舍棄兒童當(dāng)下的快樂童年生活為代價(jià)，追逐所謂的“未來需要”。例如，若將為基礎(chǔ)教育做準(zhǔn)備視為幼兒園課程最重要的職責(zé)，認(rèn)為兒童不應(yīng)有過多的游戲時(shí)間，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)那些看得見的知識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致“小學(xué)化”現(xiàn)象，即舍棄兒童當(dāng)下的快樂童年生活，去追逐所謂的“未來需要”。

依照杜威的觀點(diǎn)，連續(xù)性使得兒童的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻B接過去和未來，充斥在其經(jīng)驗(yàn)中的反省式思維能夠?qū)ξ磥磉M(jìn)行估量、產(chǎn)生影響。幼兒園課程既要關(guān)注兒童勝任未來學(xué)習(xí)的品質(zhì)和能力，又要立足兒童當(dāng)下的生活和經(jīng)驗(yàn)。已有研究表明，入學(xué)準(zhǔn)備包括認(rèn)知和知識(shí)、學(xué)習(xí)方式、情緒與社會(huì)性、言語能力、身體健康及運(yùn)動(dòng)技能等[10]，這與我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中五大領(lǐng)域的核心內(nèi)容具有內(nèi)在一致性。換句話說，只要幼兒園課程能夠堅(jiān)定不移地貫徹《指南》精神，兒童的經(jīng)驗(yàn)便能獲得累積與提升，到了大班末期，他們自然就具備了接受正規(guī)學(xué)校教育所需的心智和能力。兒童生活與游戲中蘊(yùn)含著豐富、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，倘若能為課程所用，勢(shì)必會(huì)關(guān)照到兒童當(dāng)下和未來的發(fā)展。

（二）個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要

如何處理兒童個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要之間的關(guān)系，即課程的價(jià)值應(yīng)當(dāng)歸向何處，同樣值得我們思考。這一問題要追溯到對(duì)教育目的的理解，歷史上早已存在關(guān)于教育目的的個(gè)人本位論和社會(huì)本位論之爭，個(gè)人本位論者將個(gè)體的自身完善和個(gè)性發(fā)展作為教育歸宿，否定社會(huì)制度的權(quán)威；社會(huì)本位論者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要確立教育目的，建構(gòu)教育活動(dòng)[11]。杜威反對(duì)將人的自然屬性和社會(huì)屬性對(duì)立，認(rèn)為教育首先應(yīng)尊重兒童的天性（自然屬性），關(guān)注兒童的愛好、興趣的起源和衰退，而非將成人的標(biāo)準(zhǔn)、習(xí)慣和愿望強(qiáng)加給兒童，也不能不假思索地認(rèn)為兒童的心智和本能完全等同。同時(shí)，遵循自然屬性并不意味著否認(rèn)教育的社會(huì)屬性，教育的任務(wù)恰恰在于提供自然所不能提供的東西，使兒童的心智不斷社會(huì)化[12]。最終，教育使人們能夠平等地參與社會(huì)生活，自由交往，相互傳授經(jīng)驗(yàn)，欣賞和創(chuàng)作藝術(shù)，有意義地利用閑暇時(shí)間，提升個(gè)人修養(yǎng)的同時(shí)促進(jìn)民主社會(huì)的形成。杜威將學(xué)校視為社會(huì)發(fā)展的發(fā)源地，認(rèn)為教育既是社會(huì)的重要職能，又肩負(fù)著改造社會(huì)的重任，若人人盡其所能，積極利用個(gè)體的天賦能力，不斷適應(yīng)并改造社會(huì)，教育便是完滿的。至此，個(gè)人發(fā)展和社會(huì)需要也就達(dá)到了高度統(tǒng)一。

落實(shí)到幼兒園課程中，首先，教育者應(yīng)認(rèn)識(shí)到個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要并不矛盾。理想的課程不是讓兒童端坐靜聽，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，而是要以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)，逐步增加生活廣度和經(jīng)驗(yàn)深度，使得兒童能夠在具體活動(dòng)中自覺地運(yùn)用心智進(jìn)行觀察、思考和判斷，在實(shí)際行動(dòng)中獲取經(jīng)驗(yàn)[13]，兒童最終獲得的經(jīng)驗(yàn)也要運(yùn)用到實(shí)際生活中。其次，兒童經(jīng)驗(yàn)的本身具有社會(huì)屬性，因?yàn)閭€(gè)體不能脫離社會(huì)而生活。杜威在經(jīng)驗(yàn)交互性的論述中也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人內(nèi)在與社會(huì)外在相互作用的結(jié)果，課程設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)社會(huì)的發(fā)展方向引導(dǎo)兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展方向，教師擔(dān)負(fù)著幫助兒童建構(gòu)社會(huì)生活的責(zé)任[14]。在幼兒園課程實(shí)踐中，教育者應(yīng)鼓勵(lì)兒童積極利用個(gè)人的天賦能力，做具有社會(huì)意義的事，在與周圍人和物相互作用的過程中獲得有意義的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)[15]。因此，從某種程度來看，個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的品質(zhì)是同一事物的兩個(gè)方面。

（三）兒童的經(jīng)驗(yàn)與教師的經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)前，在幼兒園課程實(shí)踐中，從兒童的視角出發(fā)研究相關(guān)問題已成為共識(shí)，然而將“教師的教”與“兒童的學(xué)”割裂的現(xiàn)象卻仍然存在。其根源在于，成人會(huì)將兒童經(jīng)驗(yàn)所代表的“心理邏輯”和自身經(jīng)驗(yàn)所體現(xiàn)的“學(xué)科邏輯”看成是彼此孤立甚至對(duì)立的關(guān)系。由此，杜威提出了“教材心理學(xué)化”，以試圖打破這種二元對(duì)立[16]，他認(rèn)為兒童和成人的經(jīng)驗(yàn)具有差異性，教師的經(jīng)驗(yàn)范圍超出兒童的認(rèn)知范圍，教師和兒童組織經(jīng)驗(yàn)的方式也不同。因?yàn)樵趦和氖澜缋?，知識(shí)和行動(dòng)不能分離，兒童的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷了如下發(fā)展階段：開始表現(xiàn)為做事的能力，即兒童掌握了行動(dòng)方法就是獲得了經(jīng)驗(yàn)；隨后通過別人傳授，對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工；最終使得經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成為理性的、合乎邏輯的材料。杜威將兒童和成人的經(jīng)驗(yàn)比作是一個(gè)連續(xù)過程的兩端，認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)中包含著各門學(xué)科的事實(shí)和真理。因此，學(xué)校教育要努力尋求將教師經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)的方法，最終促使兒童的經(jīng)驗(yàn)得以改造[17]。在此過程中，教師一方面要具有一定的文化素養(yǎng)和知識(shí)體系，另一方面要具備能夠洞察兒童沖動(dòng)和興趣的能力。由此，將教材心理學(xué)化應(yīng)是幼兒園課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。

基于杜威思想體系，本研究認(rèn)為，兒童經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)有以下三種途徑：環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼溝通和共同生活。若將教育看作是引導(dǎo)、培育、養(yǎng)育的過程，這其中必然暗含著一定的環(huán)境和條件，教育正是要依靠環(huán)境的作用，引起兒童的反應(yīng)，使其經(jīng)驗(yàn)不斷發(fā)生變化。兒童所需要的信仰不能硬灌，所需要的態(tài)度不能復(fù)制粘貼，但成人可以引導(dǎo)兒童看到、感受到一些東西；引導(dǎo)他制訂計(jì)劃，與別人共同行動(dòng)；引導(dǎo)他強(qiáng)化某些信仰以贏得他人的贊同。杜威提倡“真環(huán)境”，認(rèn)為人與環(huán)境沒有邊界，適宜的環(huán)境能夠吸引教師與兒童的共同關(guān)注，并使得兒童和教師的行為自然而緊密地聯(lián)結(jié)，彼此依賴又相互作用。5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA

在課程實(shí)施過程中，杜威頻繁使用“溝通”一詞，而非“傳授”。其原因在于，溝通是建立在雙方主體地位平等的前提下，經(jīng)驗(yàn)傳授者和接收者的角色隨時(shí)會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)化。因此，教師要在“局內(nèi)人”和“局外人”的雙重角色之間不斷轉(zhuǎn)換，即作為“局內(nèi)人”，要“想兒童所想”，樂于受到兒童的啟發(fā)而改變；作為“局外人”，要保持必要的理智和清醒，考慮自身與兒童經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，以明智的方式促使自身經(jīng)驗(yàn)得以傳遞。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)和師幼溝通的前提是教師堅(jiān)持與兒童共同生活的信念。幼兒園應(yīng)當(dāng)成為兒童的生活場，而非訓(xùn)練場，真實(shí)的生活錯(cuò)綜復(fù)雜，每一個(gè)看起來很小的事件都有情境性和連續(xù)性，經(jīng)驗(yàn)改造的過程就是生活過程本身[18]。首先，共同生活意味著要讓兒童自己生活著，成人才能了解并探求其本能和發(fā)展需要。其次，教師是兒童行動(dòng)的伙伴，不是旁觀者，更不是監(jiān)督者。課程是兒童經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)不斷生長、不斷更新的載體，教師與兒童共生共長。最后，共同生活意味著教師要充分尊重兒童的主體性，兒童擁有不同于成人的生活圈，其經(jīng)驗(yàn)也具有差異性，教師要幫助兒童不斷更新自我認(rèn)知，從而更好地適應(yīng)、改變環(huán)境，努力生存，這也是生活的本質(zhì)。

至此，杜威對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”概念的闡述和論證，能夠?qū)和c課程、現(xiàn)在與未來、個(gè)人與社會(huì)、教與學(xué)恰如其分地聯(lián)結(jié)。因此，對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”本身的不斷探索、對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的深入理解，將成為提升幼兒園課程質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

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本文系2017年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于成長需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17YJA880025）的研究成果。

通訊作者：馬潔然，majieran88@163.com

（助理編輯 姬小園）5ED67318-04A0-430C-A9CF-DBCFE60FCBBA