知行合一，格物窮理，在實踐中悟理

何敏怡

【摘要】當前的初中物理教學中出現(xiàn)很多教育理念，翻轉(zhuǎn)課堂、跨越式學習、自主探究等，各種理念的交織導(dǎo)致部分老師忘記物理教學的初心。筆者主張物理教學不忘初心，回歸物理教育本源，堅持在本源上“格物”，在實踐中凸顯知識的建構(gòu)過程，著力科學思維和創(chuàng)新創(chuàng)造精神培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中物理教學;知行合一 ;實踐

在我們的日常教學工作中，教師常常在想方設(shè)法地去呈現(xiàn)一堂精妙絕倫的課堂，但多數(shù)學生卻反映，物理課好像很簡單，又好像很難。常常上課好像聽懂了、看會了，但一到做作業(yè)就不會了，一到考試就不及格了。為什么會這樣？很簡單，學生沒有掌握。因為不管老師講課講得多好、板書多漂亮、歸納多完整，這些都是老師的，不是學生自己的，學生根本沒有動起來。這就需要老師精心設(shè)計教學過程，在“過程”上設(shè)計一系列的實踐體驗，花多點時間給學生親身去體驗感悟。只有學生對物理現(xiàn)象和物理規(guī)律有深刻的領(lǐng)悟，才能對物理規(guī)律融會貫通、運用自如。

一、堅持從本源上“格物”

很多老師設(shè)計《功》這節(jié)課的時候，都認為“功？很簡單??！就一道公式。”而且“理論”說的，學生要自主探究，教師一節(jié)課講課的時間不能超過十分鐘，最后呈現(xiàn)出來的課堂是前面十分鐘老師介紹功的概念和公式，后面三十分鐘學生做練習。這導(dǎo)致學生根本就什么都沒有掌握知識點。

物理悟理，格物致理。物理教育應(yīng)堅持“以物為本”，教會學生“求真求實”的本領(lǐng)，教師應(yīng)避免直接給出定義，應(yīng)讓學生基于“物”經(jīng)歷一番分析。功和能作為物理學里一個區(qū)別于力學的系統(tǒng)，在講授的時候，教師應(yīng)該花更多的時間和心思去讓學生明白、感受為什么要引進功這個概念？功到底是什么？而不是單刀直入地說這就是“功”。

功是一個過程量，物理符號是W，來源于英文work的首寫字母，從符號里就表征出它是一個動作，是一個行為。這個“行為”，教師需要讓學生去親身實踐一下，去經(jīng)歷一番，唯有親身嘗試過的才是真正屬于自己的。

“功”這一課，首要解決的問題是為什么要引進功這一概念。我們不妨可以借鑒一下麻省理工大學Walter Lewin教授的課。他在講到功和能時，他將書包從地上拿起放下拿起再放下，“我很累，但我沒做功！”同樣的，教師上課之前，就可以讓學生把書包拿在手上，一段時間后，學生會感受到很累，這就說明了學生用力了。而什么是功呢？教師可以再設(shè)計一個情景，要求學生將書包從1樓拿到5樓，問道“累嗎？”當然累，但這次的累是有成效的——書包拿到了5樓，而剛剛的累是沒有成效的——書包一直沒動。此時，教師就可以引出一個新的物理量“功”。剛才書包一直拿在手里沒動，很累，說明有力作用在書包上面，但沒有成效，即這個力沒有做功;第二次，書包從1樓拿到了5樓，也很累，說明還是有力作用在書包上面，也有成效，即這個力有做功。

學生通過勞動實踐親自感受到“出力”和“成果”之間的聯(lián)系，從而就更深刻地理解了“功”這個物理量到底是什么。

二、掌握在實踐中“悟理”

“悟”意味著要給學生時間，要讓學生親身去經(jīng)歷、體驗。這個經(jīng)歷和體驗就體現(xiàn)在教學過程中，教師要設(shè)計多個勞動實踐去給學生領(lǐng)悟。

“功”的公式非常的簡單，就由3個字母組成功W、力F、距離s，那為什么學生最后落實到解題時卻經(jīng)常出現(xiàn)張冠李戴的情況？歸根到底，還是沒有理解“功”這個概念，教師講課流于表面，沒有去引導(dǎo)學生深挖功的內(nèi)涵。

還是剛剛的那個情景，將書包從地面拿起，老師可以拋出一連串的問題串給學生，讓 學生一邊實踐一個感悟。“書包的受到哪些力的作用？”“哪個力將書包提起來？”“哪個力在這里起著阻礙的作用？”此時，學生很容易得出，書包受到兩個力的作用，重力和拉力，在書包上升的過程中，是拉力讓書包上升的，重力在這里起著阻礙作用。當學生弄明白給個物理量之間的關(guān)系后，老師最后回到功的本質(zhì)“讓書包達到上升效果的，是哪個力在做功？”此時，學生很清晰就得出是拉力在做功。教師再讓學生舉著書包向前水平走動，一邊走一邊讓學生思考“在水平方面走動的過程中，舉著書包的力有沒有成效？這個力能幫助書包前行嗎？”教師還可以讓學生將書包從桌面上輕輕地放下地面，同時思考在這個放下的過程中，是哪個力讓書包下來的？是哪個力做了功？這樣讓學生去實踐感悟一個一個情景，慢慢地整個功的體系學生也就自行地構(gòu)建起來了。等學生都厘清了功里面各個物理量之間的關(guān)系后，教師再讓學生去練習鞏固，學生就不容易出錯，不容易混淆各個物理量。

三、主張在探究中“窮理”

在“功”的一章后面緊接著是機械效率一章，機械效率是歷屆中考的常駐題型，但也是學生得分率很低的一道題。是學生不記得公式嗎？肯定不是。機械效率的公式也很簡單，就是有用功除以總功。學生之所以丟分，是根本不知道什么是有用功，什么是總功。很多教師在講課的時候都只是說“這機械有用的那部分功就是有用功，真正做的功是總功，明白了沒，好，現(xiàn)在開始做題。”學生聽得一頭霧水，什么叫“有用的”，什么叫“真正做的”？

其實，在這里教師不妨引進工程項目的思想，給學生一個簡單的勞動任務(wù)“地面上有很多紙屑，你們想辦法把它們打掃干凈?！笨赡芎芏鄬W生一看題目覺得很簡單，用掃把掃起來就好了。此時，教師不妨進行追問“為什么不直接用手撿起來？”“老師，這還用說的嘛，用手撿累?。　边@里真的只是累這么簡單嗎？用掃把就不累嗎？累和不累是主觀感受，涉及到用力的問題，省力了就沒這么累。但學生如果去嘗試撿紙屑的話，會明顯感覺到用手撿是沒這么耗費力氣的，如果我們把掃把弄得重一點，效果會更明顯。那明明是用手撿省力點，為什么多數(shù)人還是選擇用掃把？學生在這里就會進行探究和思考。對哦，明明用手撿省力，我們?yōu)槭裁匆恢倍际怯脪甙褣甙?？——學生經(jīng)過思考與探究，很自認而然地就引出了“功率”這個概念。雖然用手撿省力，但一片一片的撿很耗費時間，功率很低，用掃把掃雖然費力，但功率高，一下就掃干凈了。等學生明確了“功率”這個概念后，我們用同樣的情景，讓學生自行探究分析出何為有用功，何為總功。

還是拋給學生一個問題，讓他們自己去探究?！皠倓偛还苁怯脪甙堰€是用手，我們的最終目標任務(wù)是什么？”——把紙屑清理干凈。也就是說，清理干凈是勞動目標，用手和用其他工具是勞動手段，勞動目標是唯一的，但手段是不唯一的，而所謂有用功就是不利用任何工具來實現(xiàn)勞動目標時所做的功，在剛剛的勞動情景里就是用手把紙屑一片片撿起來時手所做的功?？偣褪抢霉ぞ呋驒C械后實際做的功，在剛才的勞動情景里就是用了掃把后，人對掃把所做的功。等學生明確有用功和總功后，教師再進一步追問，利用掃把后，是有用功比較多，還是總功比較多？多在哪里？當然，這里我們可以用更為通俗的問法，用掃把掃地，我們還對誰做了功，即勞動過程中除了紙屑動了起來，還有誰動了？學生很快就反應(yīng)到時掃把動了。然而，人對掃把做的功對勞動目的沒有任何幫助，所以，我們稱這種過為額外功。層層追問下來，學生親自經(jīng)歷了勞動體驗，就非常清晰地分清楚有用功、總功和額外功的區(qū)別，之后再進行練習，準確率就提高了。

可以說，高效課堂是授之以“漁”，而不是授之以“魚”。教師在備課時應(yīng)該把重點放在課堂教學的規(guī)劃和組織上，無論是物理概念的建立還是物理規(guī)律的探究，都應(yīng)該以學生為主體，為學生創(chuàng)造良好的互動環(huán)境，讓學生親自體驗，繼而形成個性化理解和個性化表達。在自己提出問題、分析問題、解決問題的實踐過程中強化素養(yǎng)，提升能力，這不是任何人包辦代替所能完成的。

參考文獻：

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