高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的困境和突破路徑

成春芝

甘肅有色冶金職業(yè)技術(shù)學(xué)院，甘肅 金昌 737100

由于經(jīng)濟信息化的不斷發(fā)展，教育知識獲得方法和信息傳遞方式，以及教與學(xué)的關(guān)系都出現(xiàn)了革命性的改變。但是，這又對學(xué)校教育學(xué)科發(fā)展實力和經(jīng)營管理水平提出了新的更高的要求。例如甘肅省有色冶金職業(yè)技術(shù)學(xué)校就把“有色冶金”的專業(yè)建設(shè)作為學(xué)校發(fā)展的重點特色專業(yè)，而一些“非冶金”的專業(yè)則由于學(xué)校生源量較少、就業(yè)率低各種因素而逐步被削弱，有的被取消。為適應(yīng)新時代對人才培養(yǎng)改革的新要求，逐步拓寬教學(xué)學(xué)科的范圍，來適應(yīng)學(xué)校專業(yè)建設(shè)的新需求，而與此相應(yīng)的部分傳統(tǒng)學(xué)科教師也有必要轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)型。2018年5月2日，習(xí)近平總書記在北大教師座談會上［1］指出：“人才培養(yǎng)，關(guān)鍵在教師”。因此新時代高職院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展關(guān)鍵是教師轉(zhuǎn)型。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出遵循教育規(guī)律、堅持改革創(chuàng)新，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。可見教師轉(zhuǎn)型發(fā)展受到了高度重視。隨著學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展和院系二級管理等改革的全面實施，教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展已成為學(xué)校發(fā)展和教師成長的必然要求。作為職業(yè)教育工作的主要參與者，為了滿足社會不斷發(fā)展的需求，部分教師有必要完成專業(yè)轉(zhuǎn)變。那么，究竟怎樣做才可以培養(yǎng)出真正職業(yè)院校中合格的教師轉(zhuǎn)型師資呢？而針對這些情況，高職學(xué)校又將面對著一項全新的發(fā)展課題——怎樣形成完善的師資轉(zhuǎn)換激勵機制［2］。

一、高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展現(xiàn)狀分析

（一）調(diào)查對象

根據(jù)目前甘肅有色冶金職業(yè)技術(shù)學(xué)院自身的定位發(fā)展情況，本研究對本校每個系部相關(guān)教師進行問卷調(diào)查。

（二）樣本分析［3］

研究所調(diào)查的樣本中，總?cè)藬?shù)是21人，其中男教師6名，女教師15名，男教師所占比例為29%，女教師所占比例高達71%，男女性別比2∶5，在一定程度上反映了目前院校女教師轉(zhuǎn)型偏多的一種真實現(xiàn)狀。

從表1中可以看出，在所調(diào)查的轉(zhuǎn)型教師樣本中，從課程類別上來看，所調(diào)查的基礎(chǔ)課（包括專業(yè)基礎(chǔ)課）教師人數(shù)7名，專業(yè)課教師人數(shù)為14人，這在一定程度上反映了此次樣本的實效性。從年齡段分組來看，30歲以下的3人，占總?cè)藬?shù)的14.3%，年齡在31～35歲的教師有14名，占總教師人數(shù)的66.7%，年齡在35歲及以上的教師有4名，占總教師人數(shù)的19%。從樣本反映情況來看，院校的轉(zhuǎn)型教師的年齡以青年為主。而在這些教師中，從學(xué)歷層次來看，學(xué)歷在本科及以下的教師人數(shù)為14人，在樣本中所占比例為66.7%，學(xué)歷在碩士層次的教師為7人，占樣本比例的33.3%。從樣本反映情況來看，在轉(zhuǎn)型教師當中，大部分教師的學(xué)歷層次都處在本科這一階段。從教師專業(yè)技術(shù)職稱上來看，講師有17人，在調(diào)查樣本比例中達到了80.9%，副教授及以上職稱的教師僅有1人，所占比例為4.8%，具備助教職稱的教師有2人，所占比例是副教授比重的二倍，無職稱的教師1人，占總?cè)藬?shù)的4.8%。從樣本數(shù)據(jù)顯示來看，具有講師專業(yè)技術(shù)職稱二點教師占多數(shù)，而只有少數(shù)教師擁有高級別職稱，在一定程度上提高教師的質(zhì)量成為必然。

表1 樣本調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果

對高職院校的轉(zhuǎn)型教師而言是否具備“雙師資格”至關(guān)重要，從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，樣本中具備“雙師資格”的僅有4人，占總比例的19%，而絕大部分教師是不具備雙師資格的，這一部分教師的人數(shù)為17人，在調(diào)查樣本比例中達到了81%。因此，從這一數(shù)據(jù)上來看，提高雙師教師的比重可以作為教師轉(zhuǎn)型的一個切入點。

從調(diào)查數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)教師取得相應(yīng)職業(yè)技能證書，而絕大部分的被調(diào)查教師沒有取得相應(yīng)的職業(yè)技能證書，在樣本中的比例竟超過了70%；而在是否具有企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)驗這一組別中，具備相關(guān)企業(yè)工作經(jīng)驗的教師占少數(shù)。

由此可見，全方位全過程教師隊伍的建設(shè)已經(jīng)成了高職院校教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素，整個院校的發(fā)展不僅與教師的年齡、教齡、來源有關(guān)，而且還與轉(zhuǎn)型教師的職業(yè)技術(shù)等級、雙師資格以及自身的各個方面都有密切關(guān)系。而院校本身的政策以及教師對學(xué)校政策的認知、解讀以及教師對自身能力的認知和如何應(yīng)對轉(zhuǎn)型的一系列障礙則成了一個亟待解決的問題。

二、高職院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨的困境

（一）“高原期”教師轉(zhuǎn)型的方式單一，成效不高

教師在專業(yè)發(fā)展到一定的階段時，在當前組織中，在壓力，動力等內(nèi)外因素的影響下，產(chǎn)生的一種發(fā)展相對停滯的狀態(tài)。筆者定義為教師職業(yè)“高原現(xiàn)象”。從調(diào)查的數(shù)據(jù)來看，教師轉(zhuǎn)型中年輕教師居多，中年教師偏少，很明顯中年教師已經(jīng)處在“高原期”。“高原期”轉(zhuǎn)型的方向基本都傾向于教師個體突破、學(xué)校協(xié)同配合的方式。在研究中，更依賴于教師的個人的意志力，內(nèi)驅(qū)力，對于改變現(xiàn)狀有難度。學(xué)校的研究基本上屬于倡導(dǎo)良性的氛圍為主，進一步深入的研究比較缺乏。此外，瓶頸期的突破很多都是依仗教師對自身要求的提高，然后通過各種渠道去突破自己的瓶頸期，難度比較高?！案咴凇苯處煹默F(xiàn)象在職業(yè)院校發(fā)展過程中越來越凸顯，進行個案研究非常有必要，但是目前國內(nèi)的研究大部分都基于理論的研究，手段比較單一，對于成功突破“高原期”的教師案例罕見，缺乏有力的實證。

（二）教師“高原期”問題沒有被正確認識，學(xué)校對于教師隊伍發(fā)展的重心有所偏離

中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，指明了新時代教師隊伍建設(shè)改革的方向，可見教師隊伍建設(shè)已經(jīng)成了各校的核心工作。然而，由于認識的不足，理論支持的欠缺，學(xué)校幾乎千篇一律地把發(fā)展的重心落實到了青年教師身上。學(xué)校沒有對熟手型教師的發(fā)展進行全面部署，更沒有適合的、系統(tǒng)的培訓(xùn)項目。熟手型教師被關(guān)注的少了，新的增長點逐漸消失，他們的發(fā)展速度遠遠不如職業(yè)初期，這也間接促使他們更快地進入“高原期”。因此，幫助青年教師的提升，只是解決燃眉之急，幫助“高原期”教師轉(zhuǎn)型才是解決學(xué)校師資的根本問題，本質(zhì)上是點和面的差別。

（三）知識結(jié)構(gòu)存在缺陷，專業(yè)知識不夠完備

技能型人才培養(yǎng)需要教師構(gòu)建合理完善的知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)型教師不僅要擁有扎實的學(xué)術(shù)功底，而且必須通曉相關(guān)行業(yè)的知識、技術(shù)、技能，能將之與真實的教學(xué)情景，專業(yè)實踐結(jié)合起來，形成自我更新的實踐性知識。從樣本的統(tǒng)計分析中可以得出，首先，院校教師以35歲以下的青年教師為主；其次，院校教師的教師專業(yè)技術(shù)職稱以講師級以下為主，在學(xué)歷層次上以本科畢業(yè)為主，經(jīng)驗豐富的副教授級別的教師嚴重匱乏，很可能會在一定程度上制約教師整體層次的提高；最后，院校嚴重缺乏經(jīng)驗豐富“雙師型”教師，相應(yīng)職業(yè)技能證書多數(shù)教師沒有，而且教師結(jié)構(gòu)簡單，絕大多數(shù)教師來源于高校畢業(yè)生，從外面聘請的兼職教師極少，從而使教師知識結(jié)構(gòu)出現(xiàn)先天性的不足，關(guān)于職業(yè)教育的方法性知識及行業(yè)生產(chǎn)實踐知識存在明顯的不足，教師的整體實踐能力有待提高。

（四）實踐應(yīng)用能力薄弱

高職院校對教師的教育教學(xué)能力、專業(yè)實踐能力、技術(shù)創(chuàng)新能力有著較高的要求。目前轉(zhuǎn)型教師的專業(yè)能力，還存在明顯不足：一是教學(xué)能力不強，主要體現(xiàn)在教師跨專業(yè)教學(xué)［2］，專業(yè)跨度較大者更為明顯，如化工專業(yè)教師跨專業(yè)學(xué)科去教幼兒教育專業(yè)，物理專業(yè)教師跨專業(yè)學(xué)科去教藥品生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)，還有理工科教師跨專業(yè)去交文科專業(yè)。例如，采礦專業(yè)教師去講思想政治理論課，跟專業(yè)教師相比，無形中的難度及壓力導(dǎo)致轉(zhuǎn)型教師教學(xué)能力有限，缺少激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新潛能和創(chuàng)業(yè)熱情的能力；二是實踐能力不強，既精通理論知識，又具備生產(chǎn)實踐技能的雙師型教師所占比例很低，缺乏正規(guī)的教育專業(yè)訓(xùn)練和生產(chǎn)一線的實踐鍛煉；三是應(yīng)用型的科研能力偏弱，校企合作嚴重脫節(jié)。在產(chǎn)教融合的大背景下［4］，學(xué)校本著產(chǎn)學(xué)研緊密結(jié)合培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的辦學(xué)理念，積極進行了校企深入?yún)f(xié)作。但專任教師與企業(yè)進行橫向合作、主持或參與過大量橫向課題的教師所占比重較少，而轉(zhuǎn)型教師從未做過橫向課題，高水平的應(yīng)用型科研成果十分匱乏，與地方經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的客觀要求還有較大差距。

三、高職院校專任教師轉(zhuǎn)型突破路徑

（一）重新審視管理模式，再造學(xué)校管理機制

再造是指管理系統(tǒng)的調(diào)整、改進或重新創(chuàng)建，每所學(xué)校都有自己的管理機制，當原有管理機制不適應(yīng)當前教師發(fā)展需要或者進入職業(yè)“高原期”的教師有停滯發(fā)展趨勢的時候，學(xué)校有必要重新審視管理模式，再造形成充滿活力的管理機制以促使“高原期”教師盡快轉(zhuǎn)型。應(yīng)該對現(xiàn)有的管理系統(tǒng)進行重新架構(gòu)、整合、變革和重組，形成三個中心，即行政服務(wù)中心、課程教學(xué)中心、教育評估中心，三個中心的運營方式及主要研究內(nèi)容創(chuàng)新開展，從動力機制，運行機制，制約機制等方面著手，調(diào)動“高原期”教師的工作積極性，學(xué)習(xí)積極性，發(fā)展主動性以及創(chuàng)新能動性，為教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供平臺，從而實現(xiàn)高效率的轉(zhuǎn)型。

（二）以師為本，構(gòu)建新的教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

通過調(diào)整學(xué)校的組織機構(gòu)運行方式，功能重塑，將轉(zhuǎn)型教師從完成任務(wù)的低迷狀態(tài)引導(dǎo)到職業(yè)追求的新境界中，幫助轉(zhuǎn)型教師學(xué)會進一步理性思考，奠定堅實的質(zhì)量觀，課程觀、教育觀和學(xué)生觀，讓他們找到職業(yè)的歸屬感，幸福感，切實解決“高原期”教師的發(fā)展問題。同時賦予“高原期”教師更多教學(xué)上的自主和學(xué)術(shù)上的自由，多種渠道關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。

優(yōu)化校園環(huán)境，完善各類校內(nèi)制度，營造支持教師、關(guān)心教師，理解教師和依靠教師的氛圍，使得轉(zhuǎn)型教師從個人情感上重新感受到學(xué)校的人文關(guān)懷，感受到個人價值在學(xué)校發(fā)展中的作用，對學(xué)校有強烈歸屬感。

（三）淡化科學(xué)研究業(yè)績獎勵，合理完善評價機制

目前，高職院校對教師發(fā)展的評價往往無法做到教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作三者間的有效平衡，對轉(zhuǎn)型教師也是一視同仁，甚至出現(xiàn)盲目追趕高數(shù)量科研成果的潮流，而將高職教育的根本任務(wù)被忽略了。為此，高職院校應(yīng)跳出這一怪圈，應(yīng)該通過機構(gòu)重組，情感支持對轉(zhuǎn)型教師的專業(yè)能力提升和工作態(tài)度，工作績效，學(xué)校要做出及時、正確合理的評價，激勵為主，給予崗位晉升的機會，給予榮譽的肯定，給予骨干梯隊的納入?？傊?，給予個人在各種參與實踐研究，產(chǎn)生績效的公正、公平、公開的正面評價。同時，高職院校應(yīng)積極探索多元化的評價方式及方法，加強評價過程中課程教學(xué)中心、教育評估中心兩個中心的交流和溝通，努力消除教師對于評價機制的負面影響，實現(xiàn)考核評價體系的最終目標——促進教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。使高職院校從注重于科研、課題研究等方面的傳統(tǒng)評價方式重心轉(zhuǎn)向落實以三全教育為基礎(chǔ)，以教師的教學(xué)素質(zhì)情況和教育創(chuàng)新能力作為教師職稱晉升、崗位晉級的主要評價指標。

當今的教育要跟上時代的步伐，不僅要注重內(nèi)涵發(fā)展，關(guān)注規(guī)模的擴大和硬件的改善，更要關(guān)注教育高級人才的培養(yǎng)與發(fā)展。轉(zhuǎn)型發(fā)展是一個高職院校的必經(jīng)之路，教育是首要的。文章通過高職院校教師在學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中遇到的問題，分析其應(yīng)對策略，是促進我國高職院校教師轉(zhuǎn)型和發(fā)展的關(guān)鍵所在，且通過對教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的具體問題進行研究分析，在一定程度上為解決高職院校教師轉(zhuǎn)型過程中遇到的瓶頸提供理論和實踐參考。同時督促學(xué)院進一步提升職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)，提高教師對職業(yè)的滿意度和認同感。