大學生象征性學習的形成路徑
——基于扎根理論的分析

王炳成，王天瀟

(山東科技大學 經(jīng)濟管理學院，山東 青島 266590)

《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，要積極穩(wěn)妥推進新時代高等教育綜合改革，不斷推動我國高等教育水平的提高。這其中，既要求高校和教師要不斷提高教學水平，也要求大學生們要努力學習，不斷掌握新知識、新技能。然而現(xiàn)實卻是，相當一部分大學生在學習過程中，存在表面學業(yè)忙碌的現(xiàn)象，這不利于在校大學生綜合素質(zhì)的提高，也會影響到他們未來工作中的學習，并且這種現(xiàn)象還有逐漸增加的趨勢。因此，有必要針對大學生的這一典型現(xiàn)象展開深入研究，以促進我國高等教育質(zhì)量的提高。

本研究聚焦于大學生目前的學習現(xiàn)狀，提出象征性學習這一概念，以解釋在學習過程中，部分大學生看似投入了極大的時間和精力，但學習投入與學業(yè)產(chǎn)出不一致的情況。當前學者對學習行為的研究已經(jīng)比較豐富，但現(xiàn)有研究主要是基于一般性的學習行為進行分析，還較少有研究聚焦于象征性學習這一典型現(xiàn)象，對于大學生象征性學習的形成路徑也未進行深入討論。象征性學習相較于一般性學習行為，具有其特殊性。本文將采用扎根理論對大學生象征性學習進行深入研究，構(gòu)建大學生象征性學習的形成路徑模型。

一、影響學習行為的幾個因素

從學習行為的視角看，學習動機、學業(yè)情緒和學習策略等的研究與象征性學習有著緊密的聯(lián)系。

(一)學習動機

學習動機主要是指激勵個體學習的一種心理過程和驅(qū)動力，詮釋了個體對學習的意愿強度，根據(jù)學習動機的主要來源，可以將學習動機分為內(nèi)在學習動機和外在學習動機兩方面。首先，內(nèi)在動機主要由個人的內(nèi)在因素如好奇心、求知欲和挑戰(zhàn)性等所引發(fā)的，具有內(nèi)在動機的個人不需要依靠外部驅(qū)動力，僅學習活動本身就可以使學生獲得滿足和成就感，因此，學者們認為，內(nèi)在學習動機對學生的學習具有積極作用。其次，外在動機主要是由外部因素如社會壓力、獎勵或懲罰等所引發(fā)的。在以往的研究中，學者們主要強調(diào)內(nèi)在動機對于學習的積極作用，但也有研究表明，外在動機也可能對學習具有正面影響。因此，根據(jù)學者的研究可以發(fā)現(xiàn)，學習動機是影響學生學習行為的重要因素。

(二)學業(yè)情緒

在學業(yè)情緒的影響因素中，學者們主要探討了外部環(huán)境因素和內(nèi)在的個人因素兩類。在外部環(huán)境方面，一般認為，教師影響學生的學業(yè)情緒，班級氛圍也與學生的學業(yè)情緒具有一定的相關(guān)性。在個人因素方面，控制-價值理論認為，學業(yè)情緒的產(chǎn)生與個體對學習的控制感和價值感緊密相連，如：學業(yè)控制可以正向預測高興、積極的學業(yè)情緒，負向則可預測失望、焦慮的消極學業(yè)情緒。當學生過分自信或者其學習結(jié)果低于預先估計結(jié)果時，同樣會產(chǎn)生不滿意的消極學習情緒[1]，因此，學業(yè)情緒作為影響學習行為的一種非智力因素，其積極與否，對學生的心理以及學習投入等有著至關(guān)重要的作用。

(三)學習策略

學習策略主要是指學生有目的的對學習過程制定計劃，通過運用具體的方法和技巧，以提高自身的學習效率和學業(yè)成績。學者們對學習策略在構(gòu)成和影響效果等方面的研究可以為本文象征性學習的研究提供一定的思路和參考。

在學習策略的構(gòu)成方面，國外學者根據(jù)學習策略所發(fā)揮的作用，將學習策略分為基本策略和支持策略兩類，或根據(jù)學習策略所包含的成分，將其概括為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面；國內(nèi)學者在研究中，增加了情感策略和探究性策略等。[2]在學習策略的影響方面，有學者認為，學習策略與學生的學業(yè)成績以及在學習表現(xiàn)存在正相關(guān)關(guān)系，學習策略的使用對學生的學業(yè)成績有決定性作用：如果學生不能正確的運用學習策略，即使學生擁有強烈的學習動機和需要，也不能使學習行為持續(xù)下去，更不利于學生學業(yè)成績的提高。因此，要提高學生的學業(yè)成績，就必須要重視和提高使用學習策略的能力。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

本文基于扎根理論對大學生的象征性學習進行剖析，其原因主要包括以下兩方面：一方面，象征性學習的研究屬于一個比較新的主題，而扎根理論能夠?qū)π轮黝}探索和分析未知領(lǐng)域內(nèi)的要素及要素之間的作用機理進行深入地挖掘；另一方面，本研究的核心是對大學生在不同情境下象征性學習現(xiàn)象的動態(tài)形成過程進行探討，進而構(gòu)建大學生象征性學習的形成路徑模型，而扎根理論這一方法具有嚴格且系統(tǒng)的研究程序，很適合進行象征性學習形成路徑模型的構(gòu)建。

(二)樣本選擇

考慮到研究的準備性和嚴謹性，在研究過程中，筆者選擇了66名具有象征性學習特征的大學生作為訪談對象，選擇標準包括：一是所選取的大學生應(yīng)處于不同的年級和專業(yè)；二是選擇的大學生在學習中具有一定的“象征性”。本文最終抽取了52個樣本用作編碼分析，其余的14個樣本用作理論飽和度檢驗。所選取的學生分布于大一到大四年級，專業(yè)基本覆蓋各二級學院。

(三)數(shù)據(jù)來源

為了保證運用扎根理論進行研究的嚴謹性，在調(diào)研過程中，要先對調(diào)查對象的學習情況進行分析，再進行訪談，并且專門成立訪談小組以確保獲取數(shù)據(jù)的精確性。每位訪談對象的訪談時間為20分鐘—30分鐘不等，累計訪談時長約為20小時。訪談從2020年9月開始，至2020年12月結(jié)束。

三、范疇提煉與模型建構(gòu)

(一)開放式編碼

開放式編碼主要是對原始資料進行初步分析，是扎根理論分析方法的基礎(chǔ)和重要組成部分。其主要過程包括對原始訪談資料進行編碼處理，通過貼標簽和概念化這一過程，進而總結(jié)得出初始范疇。依照此過程，訪談資料的編碼結(jié)果如表1所示。

表1 開放式編碼(部分)

(二)主軸式編碼

當歸納出初始范疇后，需要繼續(xù)對主范疇進行提煉和概括，即對各個初始范疇的性質(zhì)和范疇之間關(guān)系進行剖析，對初始范疇進行進一步深度挖掘并得到主范疇，具體如表2所示。

表2 主軸式編碼過程：主范疇提煉

(三)選擇式編碼

選擇式編碼是指對以上四個主范疇進行更深層次地概括，并在此基礎(chǔ)上建立了以下四條故事線和如圖1所示的形成路徑模型。故事線一：部分大學生對學習興趣不高，故較為松懈，但由于家庭預期壓力會導致學生會通過“表演努力”去掩蓋自身的學業(yè)懶惰，通過“表演”這一策略，家長不僅不會苛責甚至還會加以表揚，從而使學生形成“表演應(yīng)付型”象征性學習。故事線二：盡管大學生有較強學習動機，但缺乏正確的學習策略，題海戰(zhàn)術(shù)只會形成惡性循環(huán)，導致“策略不良型”象征性學習。故事線三：同伴間相互攀比等現(xiàn)象容易引起大學生的從眾心理，為了讓自身更好地“融入”到班級中去，通過虛假學習以彌補心理落差和獲得慰藉，形成“同伴影響型”象征性學習。故事線四：老師的督促、繁重的作業(yè)和考試等外部監(jiān)督會對部分大學生形成束縛，形成消極學業(yè)情緒。面對學業(yè)競爭激烈，使學生對學習產(chǎn)生逃避，形成學業(yè)倦怠，進而演變?yōu)椤扒榫w衰竭型”象征性學習。

(四)理論飽和度檢驗

為檢驗扎根分析的理論飽和度，本文再次重新編碼了其余的14份研究樣本，表明圖1所示的模型通過了飽和度檢驗。

圖1 象征性學習的形成路徑模型

四、結(jié)論和建議

(一)研究結(jié)論

本文以大學生象征性學習這一典型現(xiàn)象為立足點，通過扎根理論對52名具有象征性學習特征的大學生進行了深刻訪談，構(gòu)建了大學生象征性學習的形成路徑模型。筆者發(fā)現(xiàn)，學生面臨的學習情境不同，象征性學習的形成路徑也不盡相同。主要可以歸納為表演應(yīng)付型、策略不良型、同伴影響型和情緒衰竭型四種象征性學習形成路徑，具體結(jié)論如下。

1.大學生在學習動機逐漸衰竭和家庭預期壓力等因素的作用下，容易形成表演應(yīng)付型象征性學習。梳理以往文獻發(fā)現(xiàn)，學者們對學習動機和學生學習的相關(guān)性已經(jīng)進行了廣泛的探討[3]，然而對學習動機對學習行為影響的具體過程并未進一步進行闡述。本文通過自我決定理論對學生的學習動機進行深入地分析，以印象管理理論描述了當大學生學習動機衰竭時，學生在家庭預期壓力的作用下為了獲得周圍旁觀者對自身的良好印象，通過表演努力的策略進行學習，逐漸形成象征性學習的現(xiàn)象。

2.大學生對學習策略的不恰當利用，不僅對學生的學業(yè)成績收效甚微，而且會使學生形成策略不良型象征性學習。當學生對學習策略使用不當時，學習策略不一定有助于學業(yè)成績的提高。在不同階段中，使用的學習策略不同，學習策略的不良使用，影響學生對于知識的吸收與反饋，學生在盲目的象征性學習中只會形成學業(yè)的惡性循環(huán)。

3.同學之間的相互影響以及班級中從眾效應(yīng)的盛行，會導致大學生學習行為的盲從，形成同伴影響型象征性學習。根據(jù)丁湘梅、鄒維興與謝玲平[4]的觀點，教師和同學等外部環(huán)境都會對學生的學習產(chǎn)生影響，本文部分驗證了這一結(jié)論，同時發(fā)現(xiàn)，同學之間的相互影響對學生的學習產(chǎn)生的作用較大。在同伴影響型象征性學習形成路徑中，由于同學之間只注重學習形式的“隨大流”，使得大學生的象征性學習現(xiàn)象逐漸嚴重，不利于學生在學業(yè)成績方面的提高。

4.學業(yè)情緒影響著學生的學習投入，消極學業(yè)情緒的呈現(xiàn)且膨脹會促使大學生形成情緒衰竭型象征性學習以規(guī)避學習投入。在以往的研究中，有學者[5]發(fā)現(xiàn)，消極學業(yè)情緒與學生學習投入直接相關(guān)，并且探討了兩者間的相互影響。本文在研究兩者間接關(guān)系時，增加了學業(yè)倦怠這一變量，通過象征性學習解釋了學生學習投入的不同表現(xiàn)。學生在消極學業(yè)情緒的影響下，逐漸演變?yōu)閷W業(yè)的倦怠，面對學業(yè)的倦怠與對自身角色的不匹配，導致學生形成一種錯誤的自我認知，即通過象征性學習這一行為以掩蓋自身對學習投入的逃避。

(二)研究建議

針對表演應(yīng)付型、策略不良型、同伴影響型和情感衰竭型等四種象征性學習形成路徑，筆者提出以下有助于規(guī)避象征性學習、提高大學生學業(yè)水平的策略建議。

1.對于表演應(yīng)付型象征性學習，提高大學生的學習動機，以幫助大學生進行正確地印象管理。具體來說，要提高大學生們的學習動機，就是發(fā)掘大學生自身的內(nèi)在動力，即他們對勝任感、歸屬和自主需要，幫助他們建立成就和內(nèi)部價值。例如：教師可以通過建立一個良性互動的學習課堂，引導大學生逐漸對課堂和學習產(chǎn)生興趣，以提高大學生的歸屬感和勝任感，使學生自發(fā)地愿意接受困難和挑戰(zhàn)，增強學生的自主性。同時，要使大學生們明白，印象管理最好的策略是不斷提升自己，因此，應(yīng)在學習過程中建立清晰具體的學習目標，將學習任務(wù)和自身的需要聯(lián)系起來，去努力形成自身的良好“角色”而非表演別人眼中的“自我”。

2.對于策略不良型象征性學習的學生，可以從教師和學生自身兩方面進行干預。一方面，教師在教學過程中既要使學生充分意識到學習策略的重要性，又要引導學生正確利用各種學習策略，學生只有充分了解掌握如何使用、在哪個階段使用以及為什么使用各種學習策略的知識，才有可能正確地堅持運用這些策略。另一方面，大學生自身必須成為自我調(diào)節(jié)的學習者，對自身要有正確且清晰的認知評價，知道自己適合什么樣的學習策略以及什么時候應(yīng)使用策略等，客觀看待自身在學習過程中遇到的問題并及時地調(diào)整策略。在不同的學習階段恰當使用適合的學習策略，才能使得學習達到事半功倍的效果。

3.對于同伴影響型象征性學習，可以從學校和大學生自身兩個方面予以干預。從學校的角度，要充分發(fā)揮教師對大學生群體的作用，對學生進行正確引導，創(chuàng)設(shè)積極的學習環(huán)境，杜絕表面學習時長等現(xiàn)象的不良攀比，引導學生開展正確有效的學習活動，形成良好的共振效應(yīng)。從大學生自身的角度，在“觀察學習”的過程中，對自身要有清晰的規(guī)劃和堅定的意志力，積極且好的方面可以吸收借鑒，但不利于自身學習的方面要學會辨別和舍棄，要學會做自己學習的主人而不是被動迎合環(huán)境。

4.對于情緒衰竭型象征性學習，增強學生對學習的價值感和控制感，引導學生進行正確的情緒管理從而形成正確的認知。一方面，根據(jù)控制-價值理論，首先，可以幫助大學生建構(gòu)學習興趣，從而展現(xiàn)學習的價值，幫助學生克服厭倦情緒；其次，通過引導學生完成一些與自身能力水平相匹配的學習任務(wù)，以提高學生自身對學習的控制感。另一方面，在進行情緒管理的引導過程中，教給學生一些情緒管理的方法。例如：通過設(shè)立分目標來進行情緒管理，通過這些目標有助于學生獲得滿足感并因此受到鼓勵，克服學業(yè)焦慮并且使學生更容易堅持下去；學生也可以通過采取一些放松訓練以及向朋友和老師傾訴等方法進行自我調(diào)節(jié)，以降低學習過程中的消極情緒。

需要說明的是，本文的象征性學習主要是基于大學生這一群體進行分析，其他類型的學生群體是否也可適用此理論框架，如中小學生等，筆者并未進行深入地研究。未來可以從這一角度出發(fā)，對中小學生象征性學習的形成路徑進行探討并驗證此結(jié)論。另外，筆者構(gòu)建的大學生象征性學習的形成路徑模型，將來擬對其進行進一步的量化驗證，從而及時地修正和完善該形成路徑模型。