校際教師專業(yè)共同體：西部地區(qū)義務教育師資的均衡發(fā)展

朱江華

[摘 ? 要]新時代義務教育強調(diào)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，然而西部地區(qū)義務教育師資質(zhì)量失衡已成為制約教育均衡發(fā)展的嚴峻現(xiàn)實。在西部地區(qū)義務教育的實際發(fā)展中，人才流動、名師引領和集團化辦學等方式各有其短板，而改變以往師資調(diào)配與引領的思維方式，促進校際教師專業(yè)共同體培育與成長，為實現(xiàn)西部義務教育師資均衡提供了新的可能。

[關鍵詞]校際教師專業(yè)共同體;西部地區(qū);義務教育;優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展最大的難關和硬仗在西部地區(qū)，多年來，國家通過國培項目、對口支援、政策扶持、調(diào)配、交流等多種形式向西部地區(qū)“輸血”，在一定程度上促進了西部地區(qū)義務教育師資均衡化發(fā)展，解決了西部師資匱乏問題。新時代，西部地區(qū)義務教育均衡發(fā)展進入了提質(zhì)增效的新階段，質(zhì)量性均衡成為關鍵詞。西部地區(qū)群眾對教育的訴求從“有沒有”“夠不夠”的問題，轉(zhuǎn)化為“好不好”“適合不適合”的問題。[1]由此，優(yōu)質(zhì)師資對于西部地區(qū)而言顯得格外重要，成為西部地區(qū)義務教育質(zhì)量均衡的關鍵。在發(fā)展壯大高質(zhì)量教師隊伍方面，政策性調(diào)度和配置不再有更大發(fā)揮空間，事實也證明“整體來說，政策效果正在逐年下降”。[2]大批量優(yōu)秀教師人才缺口不能再依賴“等靠要”，而是要從西部地區(qū)教育發(fā)展的實際出發(fā)，探尋合適的思路，主動地在教師專業(yè)共同體內(nèi)部持續(xù)生成、再造，變“輸血”為“造血”，從而不斷充實內(nèi)生性的教育力量?；诖?，校際教師專業(yè)共同體將成為西部義務教育師資均衡的一種可能。

一、從外部師資調(diào)配與引領到校際專業(yè)

共同體培育與成長

新時代，在國家政策的干預和傾斜下，宏觀層面的區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間義務教育師資均衡問題得到較大改善，一些國家政策和地區(qū)內(nèi)的舉措都得到了一定的推行并產(chǎn)生了相應的效果，但同時也存在一些問題。

1.教師人才流動：治標容易治本難

“解決薄弱學校師資問題應該訴諸教師人才流動”是很多教育研究者和一線教育工作者關注的熱點話題。但在熱點話題之下仍需要思考以下幾個問題：一是優(yōu)秀師資的流動或許有助于短期解決薄弱校的教學質(zhì)量問題，然而若是長期在薄弱校任職，對原單位而言勢必是一種損失，這種付出有可能使原來的支援單位教育質(zhì)量下滑，甚至有可能成為另類的“薄弱?！?二是派出支援教師的單位必定會顧及本校的教學質(zhì)量而無法派出所有骨干教師，因此，支援教師質(zhì)量存在差異;三是從長遠來看，人才流動解決師資不均衡問題是“輸血”而非“造血”，因此不具備持續(xù)性效果，是一種治標之策。就實質(zhì)而言，“師資均衡并非平均匹配教師數(shù)量，劃撥師資名額，而是要使基礎教育學校內(nèi)的教師在現(xiàn)實教學能力、成長力與梯隊建設等方面實現(xiàn)合理化、有序化，避免優(yōu)質(zhì)教師資源高度集中，而薄弱校優(yōu)質(zhì)師資嚴重不足的現(xiàn)象”，[3]因此解決師資均衡性的問題不能一味借助師資調(diào)配和流動，其關鍵應在于薄弱校自身優(yōu)質(zhì)師資力量的建構(gòu)與成長。

2.名師引領：片面發(fā)展成痼疾

名師工作室具有一定的輻射和帶動作用，但不可否認，其在提升西部欠發(fā)達地區(qū)教師隊伍的整體質(zhì)量方面，仍存在一定的局限性。一方面，工作室成員遴選存在“非持續(xù)性的專業(yè)成長”[4]問題，在實際運行中也會因地區(qū)及學校間的差異而產(chǎn)生成員懈怠現(xiàn)象。另一方面，各學校之間存在的問題和短板并不完全相同，名師對于特殊問題無法面面俱到。此外，中小學名師之所以有名，恰恰是在其專和深，因此天然地更容易生成學科本位意識，其專業(yè)能力和專業(yè)意向也囿于學科壁壘，難以產(chǎn)生融合和跨學科效應。

3.集團化辦學：良莠不齊陷窘境

國務院發(fā)布的《關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》提出，以優(yōu)質(zhì)學校為基礎，通過建立學校聯(lián)盟，探索教育集團化辦學模式提升學校整體教學質(zhì)量，旨在運用整體化思路來重組和調(diào)配師資，從而逐步縮小校際差距。然而集團化辦學要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資均衡的初衷并非易事，其中還有許多問題。例如，有學者對北京市某區(qū)中小學的實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中級以下職稱教師、本科學歷教師的配置已經(jīng)達到了校際間的均衡，差異較小，而中學高級和研究生學歷的教師配置并沒有達到校際間的均衡，差異較大。此外，優(yōu)質(zhì)校教師的人均國家級培訓次數(shù)要多于薄弱校，[5]集團內(nèi)部師資質(zhì)量良莠不齊。

4.校際教師專業(yè)共同體：追求共生得善解

在一定程度上，以師資配置和名師引領進行幫扶、干預和援助，忽視了薄弱校本身的特殊性及其存在的潛力與特質(zhì)。西部地區(qū)師資水平的提升終究還需要本地教師專業(yè)群體的通力合作與發(fā)展，從而徹底改變師資隊伍整體質(zhì)量不高的面貌，摘掉“不均衡”的帽子。從現(xiàn)實出發(fā)，西部地區(qū)義務教育師資均衡問題的解決需要回到校際師資均衡問題的現(xiàn)實。有學者指出，基礎教育普及性和國民性的本質(zhì)屬性，必然需要校際師資均衡發(fā)展，校際師資均衡還是教育公平的內(nèi)在要求，解決擇校問題的重要路徑，整體提高國家教育質(zhì)量的關鍵節(jié)點。[6]教師專業(yè)共同體恰恰成為西部地區(qū)義務教育均衡的根基所在。

關于教師專業(yè)共同體，在國外有著較長時間的研究歷史，其理念在于強化專業(yè)人員之間的交互作用和協(xié)作能力，克服“單子式”存在，突破自我封閉的、單兵作戰(zhàn)式的專業(yè)成長狀態(tài)，以實現(xiàn)共同發(fā)展。這一理念引入國內(nèi)后，受到廣泛追捧和推崇，然而在教師專業(yè)發(fā)展的實踐領域并沒有完全達到最初的期望值，就連美國這樣的發(fā)達國家在推動實施教師“專業(yè)共同體”這一舉措過程中，也產(chǎn)生了許多問題，以致呈現(xiàn)出日益混亂和模糊的教師專業(yè)共同體圖像。一些流于形式、似是而非的共同體大量存在于教育場域當中，諸如復制模仿傾向、虛假領會、忽略合作效果和效能[7]的問題頻頻出現(xiàn)。那么，在我國西部地區(qū)教育失衡現(xiàn)象較為突出的問題背景下，如何真正建構(gòu)起教師專業(yè)共同體，從而整體性提升師資質(zhì)量呢？筆者認為，基于問題導向和互補原則的校際教師專業(yè)共同體恰好可以彌補這一不足。這是因為，它注重從其內(nèi)部喚醒專業(yè)共同生長的增長極，體現(xiàn)了師資均衡的自主合作發(fā)展思路而不是扶持援助思維，其實質(zhì)是一種內(nèi)部共生機制。校際教師專業(yè)共同體不能泛泛而談，更不能局限于研修或教學的技術性層面的經(jīng)驗式分享，而是需要挖掘出深刻的本身特色，促進內(nèi)涵發(fā)展及價值變現(xiàn)。互補的前提是差異，而差異則投射出問題的存在，更有助于合作互助的空間的生成。因此，現(xiàn)階段優(yōu)質(zhì)師資均衡的推動力量不能再僅僅依靠外部的宏觀調(diào)控和布局調(diào)整，更多地要注重從內(nèi)部喚起共同生長與發(fā)展的動力。對此，從校際師資配置與引領到校際專業(yè)共同體合作與發(fā)展，是應對現(xiàn)實問題的一種可行的理性思維。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

二、多視角下的雙重可能性優(yōu)勢：

探析校際專業(yè)共同體特質(zhì)

校際教師專業(yè)共同體這一概念是從教師專業(yè)共同體中孕育出來的，教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織，[8]專業(yè)化、交流性、實踐性和提高性是教師專業(yè)共同體的特質(zhì)所在。然而，人們探討的教師專業(yè)共同體通常指某一所學校內(nèi)部的專業(yè)共同體，即校本教師專業(yè)共同體，其本身具有明顯的封閉性，它可以推動一所學校整體師資專業(yè)化質(zhì)量的提升，卻未必有利于學校所在區(qū)域的整體性師資均衡，有時反而會拉大不同學校之間的差距。因此，就校際師資均衡化發(fā)展而言，校際教師專業(yè)共同體的構(gòu)建和發(fā)展頗為緊要。所謂校際教師專業(yè)共同體，是指薄弱學校和優(yōu)質(zhì)學校結(jié)為合作關系，以教育實踐、學習及研究為工作內(nèi)容，以交流研討為主要形式，確立專業(yè)提升目標，在教師專業(yè)團體中形成互助合作的常態(tài)，使團體內(nèi)所有教師成員共同提升專業(yè)化水平的組織。在多重視角下，校際教師專業(yè)共同體表現(xiàn)出雙環(huán)并舉的優(yōu)勢，即在發(fā)展格局上專業(yè)引領與專業(yè)協(xié)同共存、在實踐樣態(tài)上專業(yè)自主與資源共享兼具、在互動過程中堅持任務導向的合作共生、在目標訴求上力爭質(zhì)量提升與取長補短。

1.發(fā)展格局：專業(yè)引領+專業(yè)協(xié)同

校際教師專業(yè)共同體，既要體現(xiàn)一定的教育扶貧的傾斜性，更要體現(xiàn)出專業(yè)學習與提升的協(xié)同與合作，教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是扶持性工作，更應該是協(xié)同性工作。因此，優(yōu)質(zhì)校的專業(yè)引領固然是提升薄弱校教師專業(yè)水平的必要舉措，但同時還要注意到薄弱校教師之間的協(xié)同，在專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)上既要接納優(yōu)質(zhì)校教師的專業(yè)引領，也要促進教師專業(yè)群體的專業(yè)協(xié)同。在通過榜樣帶動完成其向?qū)c指導任務的同時，保證教師群體間充分的互學和對話，從而達到一般性和整體性專業(yè)水平的提高。

2.實踐樣態(tài)：專業(yè)自主+資源共享

專業(yè)共同體對于教師的發(fā)展而言是一種正式的和規(guī)則的組織，組織的維持和運行不應來自外部的權力部門，而應將專業(yè)發(fā)展的自主權充分地賦予校際教師專業(yè)群體的成員。如此，才能排除科層體制帶來的無形限制，從而充分調(diào)動教師專業(yè)參與熱情和專業(yè)發(fā)展的自覺性，在專業(yè)群體中生成學習和成長的內(nèi)驅(qū)力。同時，專業(yè)群體在學習與合作的過程中不斷分享學習資源，構(gòu)建新的資源庫，不斷完善個人的知識構(gòu)建。

3.互動過程：任務導向+合作共生

校際教師專業(yè)共同體是一種學習型組織，成員之間是信任和依靠關系，這種關系是校際專業(yè)共同體賴以存在和發(fā)展的基礎。因此，它不同于其它形式組織的地方，在于其穩(wěn)固性和持續(xù)性。例如，名師工作室存在一定的松散性，其成員的成長良莠不齊，也需要靠自覺性來維持。人才流動與扶持的形式則相對穩(wěn)定性較差，難以取得長期效應，另外還可能存在各種原因造成的“水土不服”情況。西部地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展有著明顯的困難，優(yōu)質(zhì)師資相對缺乏，連片地區(qū)師資水平不高成為普遍情況。在這種情形下，形成任務導向性的專業(yè)學習路徑往往具有現(xiàn)實可能，通過任務關聯(lián)使相關成員得到一個共同的探討和互動的平臺與載體，使教師的互學和互助具有落腳點。教師專業(yè)學習的形式主要以合作為主，往往具有前瞻性、互助性、共進性，從而促進教師群體的專業(yè)共同發(fā)展和教學實踐的不斷深入。

4.目標訴求：質(zhì)量提升+取長補短

追求質(zhì)量提升的發(fā)展理念對西部地區(qū)義務教育階段教師的專業(yè)成長是極為重要的。西部地區(qū)教師隊伍年齡、層次等結(jié)構(gòu)上不均衡的問題突出，這意味著教師梯隊質(zhì)量銜接上存在著很大的不穩(wěn)定性，教師專業(yè)水平的接續(xù)是一個迫切的現(xiàn)實問題。因此，校際教師專業(yè)學習共同體的重要基點就在于質(zhì)量提升，這不同于程式化的標準性、常規(guī)性活動：首先，質(zhì)量提升的指向性更強，要圍繞著共同體中現(xiàn)實且突出的發(fā)展短板展開針對性的研討、學習、交流，并最終落實到實際教育教學水平和專業(yè)素養(yǎng)的提升;其次，基于質(zhì)量提升更容易充分吸引新手教師或青年教師的注意，從而最大限度地調(diào)動其參與專業(yè)學習的熱情，將集體的智慧全部匯聚和整合在一起。在這樣的情況下，成員之間的配合與協(xié)作有了更為具體和真實的質(zhì)量指向。在這樣的專業(yè)學習和研究中，圍繞教師專業(yè)發(fā)展中具體問題的分析與解決，不同教師個體之間認知水平與專業(yè)素養(yǎng)的高低就顯露無遺，每名成員都能夠?qū)崿F(xiàn)與他人的充分互動交流，彼此間取長補短，校際專業(yè)共同體開展的專業(yè)學習和教研活動目標就能更有效地實現(xiàn)。

三、多維度下的可能性構(gòu)建路徑：

探索系統(tǒng)化發(fā)展

1.共贏思路：校際教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)線

西部地區(qū)義務教育不均衡的一個明顯特征就是優(yōu)質(zhì)師資的不均衡流動，這就導致了辦學質(zhì)量差距越拉越大。究其根本，學校之間缺少共贏的發(fā)展思維，不少學校教師專業(yè)發(fā)展都寄希望于名校和名師的幫助與引領，很少看到相同層次甚至情形相近學校之間攜手共進。如此，一方面過多倚重名校或名師容易導致好高騖遠和水土不服，對于本校教師專業(yè)發(fā)展并不一定有充分助益;另一方面還容易使學校不能正視教師群體專業(yè)發(fā)展的社會基礎，從而使薄弱校之間日益疏離，不利于凝聚力量與共識。因而，薄弱校不應該過度地把教師專業(yè)發(fā)展的籌碼放在借助強勢力量的引領上，還要重視聯(lián)合一些相同層次或情形的學校，形成共贏思路，聚集發(fā)展力量。共贏思路就像一根經(jīng)線，可貫穿校際教師專業(yè)發(fā)展的整個過程，統(tǒng)領西部地區(qū)校際教師專業(yè)發(fā)展的各項工作。由此，師資隊伍的壯大、教師群體專業(yè)素養(yǎng)的提升將是批量性和規(guī)模性的，在時間成本上和投入成本上也將占據(jù)明顯的優(yōu)勢。

2.問題意識：校際教師專業(yè)學習的緯線

問題是思考的開端，更是社會變革發(fā)展的內(nèi)在動力。傳統(tǒng)的教師專業(yè)化常常陷于一種空洞化和程式化的發(fā)展境地，其深層的原因就在于沒有問題意識。對于西部地區(qū)而言，基礎教育教師專業(yè)化發(fā)展有著特殊的困難和問題，而這些問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決是解決西部地區(qū)師資均衡問題的關鍵與重點。因此，始終堅持問題視角來思考和實施專業(yè)學習活動應是教師群體更為關切和需要的。教研活動、觀摩互動、評課議課等要從突出的問題或現(xiàn)象出發(fā)，剖析內(nèi)外影響因素、探尋其背后原因、尋求其應對良策。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

3.合作文化：校際教師人際互動的氛圍

合作文化與競爭文化是兩種不同性質(zhì)的社會實踐積累?，F(xiàn)代社會的發(fā)展較重視競爭性人才流動，反過來競爭性人才流動也推動了現(xiàn)代社會的快速發(fā)展。但競爭性人才流動也容易造成社會發(fā)展諸多領域的失衡，從教師專業(yè)發(fā)展方面來說，其結(jié)果容易導致或促成教師間的隔離與對抗，對于整個教師專業(yè)群體的共同提升并無顯著益處。在經(jīng)歷了競爭文化造成的教育質(zhì)量兩極分化的嚴重弊端下，人們開始思考教師專業(yè)化的合作性人才開發(fā)與培養(yǎng)。教師專業(yè)共同體的全面和深度構(gòu)建不可以競爭性文化來驅(qū)動，而是要以合作性文化來培育。合作性文化崇尚交流、分享、協(xié)同，其動因源于團體價值的內(nèi)在需要以及互助共進的活動宗旨，結(jié)果必將引領專業(yè)共同體走向成員間充分互動與學習的融合狀態(tài)。這種人際互動氛圍對于西部地區(qū)校際教師專業(yè)共同體而言是更為合理和現(xiàn)實的。

4.分享互補：校際教師群體活動的旨歸

西部地區(qū)校際教師專業(yè)共同體成員間的專業(yè)學習和專業(yè)成長不僅僅要為其所在學校帶來教育教學質(zhì)量的改善，更要擴大其影響面，為兄弟學校的教師樹立榜樣，發(fā)揮輻射和帶動作用。因此，校際教師專業(yè)共同體的許多活動的開展和運作并不是向外界證明什么，而是要以共同體成員間的分享和互補為旨歸。在知識學習上，為了促進教師群體的專業(yè)發(fā)展，教師需要在一種開放的環(huán)境中進行“知識分享”。教師知識分享的效果，不僅和參與分享的教師數(shù)量有關，而且還與參與分享的教師質(zhì)量有關。因此，參與分享的教師來源范圍越廣，教師之間可供交流與分享的“異質(zhì)化”知識就越多，就越有助于促進教師隊伍的專業(yè)發(fā)展達到理想的均衡狀態(tài)。[9]在專業(yè)能力上，通過指導、幫助、展示等身體力行的活動來分享自己的專業(yè)成長，可啟發(fā)和促進更多的教師提升其專業(yè)能力。在專業(yè)思想道德方面，共同體成員間同樣可以通過教學感悟、態(tài)度認識、思想變化等方面的交流與探討實現(xiàn)分享互補。

5.反思創(chuàng)新：校際教師專業(yè)學習的常態(tài)

西部地區(qū)教育發(fā)展的開放性和創(chuàng)新性遲緩于國內(nèi)其他地區(qū)，是西部地區(qū)義務教育師資失衡的重要成因。教師專業(yè)發(fā)展因循守舊和沿襲傳統(tǒng)的問題較為突出，不少學校的教師專業(yè)群體囿于常態(tài)化的行政性安排，其專業(yè)發(fā)展缺乏反思精神和創(chuàng)新思維。西部大開發(fā)升級版需要升級版的人才力量支撐，優(yōu)質(zhì)人才的培養(yǎng)離不開優(yōu)質(zhì)的教育，教師是決定教育質(zhì)量高低的關鍵與核心，因此，創(chuàng)新教師專業(yè)化樣態(tài)是積極回應新時代新一輪西部大開發(fā)，促進教育深度均衡的改革要點，更是西部地區(qū)教師群體專業(yè)化成長新的增長極?！吨泄仓醒?國務院關于新時代推進西部大開發(fā)形成新格局的指導意見》提出，新時代西部大開發(fā)新格局的內(nèi)在深意是打造西部大開發(fā)的2.0版，繪就新時代西部高質(zhì)量發(fā)展圖景。新時代西部大開發(fā)新格局的“新”體現(xiàn)在 ：以新發(fā)展理念為新引領，以高質(zhì)量發(fā)展為新目標，以加大西部開放力度為新引擎，以加大美麗西部建設力度為新主題，以深化重點領域改革為新突破口、以堅持以人民為中心為新目的。因此，西部地區(qū)校際教師專業(yè)共同體亟需打破因循守舊的舊常態(tài)，建立以反思創(chuàng)新為工作格局的專業(yè)化發(fā)展新常態(tài)，要抓住新一輪西部大開發(fā)歷史契機，在專業(yè)化發(fā)展實踐中不斷反思檢視、不斷銳意創(chuàng)新，彰顯出促進西部地區(qū)師資均衡的增長極。

參考文獻

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（責任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F