高中語(yǔ)文課堂問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)路徑探究

王麗麗

在新課改的背景下，高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為主體，教師教學(xué)應(yīng)注意對(duì)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，要加強(qiáng)相關(guān)研究，采取有效的路徑，發(fā)揮問(wèn)題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用，讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的思考中提升學(xué)習(xí)的興趣和能力，從而提升教學(xué)的品質(zhì)。

一、情境教學(xué)的界定和問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

（一）情境教學(xué)的界定

情境教學(xué)就是教師在進(jìn)行知識(shí)講授的時(shí)候，根據(jù)講授的具體內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，對(duì)教學(xué)的環(huán)境和場(chǎng)景進(jìn)行設(shè)定，讓學(xué)生在特定的情境中強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解，拉近學(xué)生與教學(xué)文本的距離，課堂不再僅僅是三尺講臺(tái)和一間教室，而是與課文密切聯(lián)系的新的時(shí)空，學(xué)生可以全身心地參與其中。在這樣的情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的積極性、理解知識(shí)的創(chuàng)造性會(huì)被充分激發(fā)，知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)的再造。情境的創(chuàng)設(shè)并非是空穴來(lái)風(fēng)，除了要對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況深度把握外，教師還要有極強(qiáng)的想象力，才能為學(xué)生營(yíng)造出適合他們的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造出更有趣味性的教學(xué)情境。這樣的想象力不會(huì)是突發(fā)的靈感，而是扎實(shí)研究的結(jié)晶。

（二）問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，需要應(yīng)用問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣增加，提升其學(xué)習(xí)能力。任何角度的情境創(chuàng)設(shè)都必須以真實(shí)性、科學(xué)性為根本原則，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)也是如此。教師在進(jìn)行課堂問(wèn)題情境設(shè)計(jì)時(shí)，必須堅(jiān)持這兩個(gè)原則。所謂真實(shí)性，即問(wèn)題的設(shè)計(jì)要基于學(xué)生的真實(shí)困惑，是真問(wèn)題。情境可以虛構(gòu)，但必須是源于真實(shí)生活的虛構(gòu)，在這樣的情境中，學(xué)生通過(guò)觀(guān)察問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題而得到的知識(shí)和能力，能夠移植到現(xiàn)實(shí)生活中去，變成真實(shí)的核心素養(yǎng)。所謂科學(xué)性，則是指問(wèn)題的設(shè)計(jì)不但要體現(xiàn)積極向上的人生觀(guān)與價(jià)值觀(guān)，還應(yīng)注重學(xué)生已有知識(shí)與將要學(xué)習(xí)到的知識(shí)的有效銜接，不能脫離學(xué)生的知識(shí)實(shí)際。情境的創(chuàng)設(shè)要有提前量，但不能跨度過(guò)大，欲速則不達(dá)。

二、高中語(yǔ)文課堂問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的路徑

（一）遞進(jìn)式問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)路徑

遞進(jìn)式問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，是指教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，將具有一定難度和深度的問(wèn)題進(jìn)行層次的劃分，在提問(wèn)的時(shí)候先易后難，逐層遞進(jìn)，使學(xué)生逐步適應(yīng)問(wèn)題的難度，不斷進(jìn)行深入思考，掌握由淺入深進(jìn)行思考的方法，以后遇到類(lèi)似問(wèn)題的時(shí)候，就可以自動(dòng)將問(wèn)題進(jìn)行層次的劃分，循序漸進(jìn)，解決問(wèn)題。

例如：在進(jìn)行《雨巷》的課堂教學(xué)時(shí)，教師可以采取遞進(jìn)式的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)。教師可以先向?qū)W生提問(wèn)：課文中的雨是什么樣的，而巷子又是什么樣的？這個(gè)問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，學(xué)生通過(guò)閱讀課文就可以輕松回答，由此可以看出這個(gè)姑娘所處的環(huán)境：幽深凄冷的小巷、朦朧似煙般的細(xì)雨、陰沉而寂寥的暮春天氣。當(dāng)學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌的整體意境有一個(gè)大致了解后，就要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行思考：詩(shī)歌中這個(gè)姑娘撐著一把油紙傘，那么油紙傘有什么特點(diǎn)呢？學(xué)生就會(huì)思考油紙傘出現(xiàn)的年代，會(huì)想到復(fù)古和懷舊，而油紙傘在這里則給姑娘營(yíng)造了朦朧而又神秘的感覺(jué)。當(dāng)學(xué)生思考到這里的時(shí)候，教師就要繼續(xù)進(jìn)行更深層次的提問(wèn)：在詩(shī)歌中詩(shī)人用什么來(lái)比喻姑娘呢？為什么要用丁香花形容姑娘呢？教師此時(shí)可以給學(xué)生講解丁香花的特點(diǎn)和含義。那么詩(shī)歌中“丁香一般的姑娘”到底象征著什么呢？這個(gè)問(wèn)題其實(shí)是比較難的，學(xué)生可能會(huì)說(shuō)是愛(ài)情，也可能會(huì)說(shuō)是理想，只要學(xué)生能夠自圓其說(shuō)，就是正確的。

（二）趣味式的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)路徑

趣味式的提問(wèn)方式，就是教師在進(jìn)行提問(wèn)的時(shí)候，無(wú)論是在語(yǔ)言使用上，還是在情境的設(shè)置上，都可以充滿(mǎn)趣味，讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題感興趣的同時(shí)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的欲望。趣味式提問(wèn)的設(shè)計(jì)可以采用多種方式，可以用多媒體向?qū)W生展示有趣的關(guān)系圖，可以用有意思的小故事導(dǎo)入，然后再結(jié)合課文進(jìn)行提問(wèn)。

例如：在學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》時(shí)，教師可以用多媒體設(shè)備向?qū)W生展示相關(guān)影視劇圖片，對(duì)劉蘭芝辛勤勞作的場(chǎng)景做重點(diǎn)介紹，然后提問(wèn)：如此勤勞又優(yōu)秀的兒媳，焦仲卿的母親為什么偏要將她休掉呢？引導(dǎo)學(xué)生從文章中尋找焦仲卿母親不喜歡劉蘭芝的原因，再將所有的原因歸結(jié)到一起。首先，焦仲卿母親認(rèn)為劉蘭芝的出身太過(guò)卑賤，而她的兒子雖然只是一個(gè)小吏，但是身份要比劉蘭芝高貴，劉蘭芝配不上她的兒子。其次，劉蘭芝有才華，而當(dāng)時(shí)的社會(huì)卻認(rèn)為女子無(wú)才便是德，因此焦仲卿的母親看不上她。再次，劉蘭芝沒(méi)有為焦仲卿生下孩子，在封建社會(huì)中，女人被視為傳宗接代的工具，陳腐的封建教條束縛著焦仲卿的母親，使她對(duì)劉蘭芝很不滿(mǎn)意。最后，焦仲卿的母親自身的性格有很大的缺陷，她長(zhǎng)期守寡，而兒子和兒媳之間夫妻恩愛(ài)，就導(dǎo)致她對(duì)兒媳產(chǎn)生嫉妒之情，從心理學(xué)方面進(jìn)行討論較為有趣，能夠激起學(xué)生的討論欲望與學(xué)習(xí)的興趣。

（三）概括式的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)路徑

概括式的提問(wèn)方式，是教師在完成新知識(shí)的教學(xué)之后，為了考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合掌握程度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，要求學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行全面、系統(tǒng)的梳理和分析。在具體的應(yīng)用中，教師需要對(duì)文章的內(nèi)容有較清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)可以用到的知識(shí)進(jìn)行提前梳理，避免問(wèn)題太過(guò)深?yuàn)W，學(xué)生難以回答，也避免問(wèn)題太過(guò)簡(jiǎn)單，使學(xué)生沒(méi)有思考的余地。

例如：在進(jìn)行《林教頭風(fēng)雪山神廟》課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)先讓學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行深入細(xì)致的閱讀，然后對(duì)林沖走上反抗道路的過(guò)程進(jìn)行概括式提問(wèn)，引起學(xué)生的重視以及思考。教師可先對(duì)林沖的遭遇、林沖以前的性格以及現(xiàn)在的性格進(jìn)行分析，進(jìn)而提出疑問(wèn)，也就是根據(jù)林沖的遭遇創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境：林沖從禁軍教頭淪落為階下囚，在東岳廟差點(diǎn)被害到上梁山，原本有家有女，生活幸福，卻一再遭到高太尉的陷害。他為什么會(huì)走上反抗的道路呢？在教師概括林沖的遭遇的時(shí)候，就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)問(wèn)題的情境，讓學(xué)生能夠?qū)α譀_的遭遇產(chǎn)生同情，進(jìn)而回憶林沖所遭遇的一切不公，最終得到答案：封建統(tǒng)治者的逼迫，導(dǎo)致林沖走向了封建統(tǒng)治的對(duì)立面，即所謂的“逼上梁山”。概括式提問(wèn)的好處就是通過(guò)對(duì)文章內(nèi)容的整體把握，對(duì)文章中人物的前后變化進(jìn)行綜合分析，對(duì)影響人物命運(yùn)的要素歸納概括，最終從宏觀(guān)上得出正確的認(rèn)識(shí)。

（四）生活體驗(yàn)式的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)路徑

教師在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，還可以從學(xué)生的日常生活中選取問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)出與學(xué)生學(xué)習(xí)生活高度關(guān)聯(lián)、具有實(shí)踐性的問(wèn)題情境。這樣的問(wèn)題情境，因其高度的真實(shí)感和煙火氣，不僅有利于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且有利于學(xué)生知識(shí)、能力和解決問(wèn)題的方法向?qū)嶋H生活中的遷移。這類(lèi)問(wèn)題情境因?yàn)榕c學(xué)生的實(shí)際生活相差不大，學(xué)生可以根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)儲(chǔ)備將新學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)化。

例如：在進(jìn)行《師說(shuō)》教學(xué)時(shí)，教師可以向?qū)W生提問(wèn)：結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)說(shuō)“老師”的使命是什么？老師在你的學(xué)習(xí)和生活中起到了怎樣的作用？什么樣的老師才是好老師？從學(xué)生的生活實(shí)際進(jìn)行問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，有利于教師了解學(xué)生的想法，從而改進(jìn)自己的教學(xué)方法。

問(wèn)題情境教學(xué)法，是高中語(yǔ)文教學(xué)提高質(zhì)量、增強(qiáng)效率的基本辦法。語(yǔ)文學(xué)科的其他的認(rèn)知情境，最終都要?dú)w結(jié)到問(wèn)題情境上來(lái)。因?yàn)橹R(shí)的增加是以新知識(shí)與舊知識(shí)內(nèi)容上發(fā)生沖突、結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生不平衡為前提的，一定是以出現(xiàn)新問(wèn)題、修正舊問(wèn)題，乃至解決舊問(wèn)題為流程的。學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的累積與進(jìn)步，就是不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。同樣，作為學(xué)科素養(yǎng)核心的學(xué)科思維活動(dòng)，也就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維過(guò)程。所以，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，不可不重視。以問(wèn)題喚起學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的知識(shí)個(gè)性，是高中語(yǔ)文教學(xué)的努力方向。

（左毓紅）