說(shuō)課的底層邏輯與策略

符亞男　李慧敏　李瑾

摘? 要：在給定時(shí)間內(nèi)將課程“如何講”“為什么講”的邏輯表達(dá)給受眾被稱為說(shuō)課。教學(xué)創(chuàng)新大賽、一流課程評(píng)選、國(guó)家項(xiàng)目結(jié)題等場(chǎng)景，都需要將龐大且復(fù)雜的內(nèi)容在10分鐘甚至更短的時(shí)間內(nèi)巧妙且富有震撼力的表達(dá)出來(lái)，這對(duì)于每一位教師都是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。鑒于此，文章綜合了教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科思想，從教學(xué)的“暗線”與“明線”兩個(gè)維度凝練出說(shuō)課背后的底層邏輯，以及由此衍生出一致性的說(shuō)課策略。

關(guān)鍵詞：說(shuō)課;底層邏輯;暗線與明線;底層邏輯與策略

中圖分類號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2022）23-0128-05

說(shuō)課是教師針對(duì)某一觀點(diǎn)或者問(wèn)題，口頭表述其教學(xué)設(shè)想及其理論依據(jù)的一種教學(xué)模式。這種模式實(shí)質(zhì)上是在向受眾表述“怎么教”與“為什么這樣教”的問(wèn)題。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)條件的限制，比如時(shí)間、突發(fā)事件等，導(dǎo)致講課無(wú)法實(shí)現(xiàn)，此時(shí)要在給定的時(shí)間內(nèi)，通過(guò)各種形式與教學(xué)資源將一門課程的整體設(shè)計(jì)思路與設(shè)計(jì)的底層邏輯展示給受眾。因此，說(shuō)課可以應(yīng)用于各種場(chǎng)景，比如教學(xué)創(chuàng)新大賽、一流課程評(píng)選、教學(xué)科研項(xiàng)目結(jié)題等，在這些場(chǎng)景下，如何將60學(xué)時(shí)甚至更多學(xué)時(shí)的課程在10分鐘甚至更短的時(shí)間內(nèi)巧妙且富有震撼力的表達(dá)出來(lái)，對(duì)于每一位教師都是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。鑒于說(shuō)課的重要性，本研究綜合多位教育專家的研究成果以及教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等多門學(xué)科的思想，從課程的性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程資源、總體思路、效果評(píng)價(jià)、創(chuàng)新特色以及教學(xué)的一致性等方面凝練出說(shuō)課背后的邏輯以及由底層邏輯衍生的可行說(shuō)課策略。

一、說(shuō)課的底層邏輯

（一）教學(xué)的底層邏輯與策略

有底層邏輯無(wú)策略，策略可漸修，有策略無(wú)底層邏輯，止于策略，教學(xué)的底層邏輯是教與學(xué)背后隱藏的教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的心理活動(dòng)以及思維活動(dòng);教學(xué)的策略是肉眼能夠看到的由各種教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)形式、教學(xué)邏輯、教學(xué)評(píng)價(jià)組合搭配在一起而呈現(xiàn)出來(lái)的組合。教學(xué)策略因其組成部分的多樣性以及組合的隨意性可以演繹出無(wú)窮無(wú)盡的可能性。所以，教學(xué)策略究其本質(zhì)是紛繁復(fù)雜、千變?nèi)f化的，如果不能精準(zhǔn)鎖定千變?nèi)f化與紛繁復(fù)雜背后的底層邏輯，那么，很多老師會(huì)沉迷于各種教學(xué)表象而無(wú)法自拔。教學(xué)效果好不知為何好，教學(xué)效果差不知為何差。因此無(wú)法根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)計(jì)一門課程。大部分時(shí)間用于收集看到的、聽(tīng)到的各種自認(rèn)為好的教學(xué)的策略，但策略是無(wú)法窮盡的。所以，教師應(yīng)該把更多的精力用于對(duì)策略背后隱藏的底層邏輯研究，就是教與學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的心理活動(dòng)、思維活動(dòng)的規(guī)律。也只有掌控了底層邏輯才能夠?qū)崿F(xiàn)《大學(xué)》里面所說(shuō)的“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”，教學(xué)效果才能夠持續(xù)精進(jìn)。

（二）教學(xué)的暗線與明線

教學(xué)的底層邏輯與策略在教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)相輔相成，就要掌握教學(xué)的暗線與明線。學(xué)習(xí)是內(nèi)化與外化的協(xié)調(diào)，外化是學(xué)生因?yàn)閰⑴c教學(xué)活動(dòng)而呈現(xiàn)的行為動(dòng)作表現(xiàn);而內(nèi)化是行為動(dòng)作表現(xiàn)背后的心理結(jié)構(gòu)變化;在一些教師的課堂上除了教師的講授之外，經(jīng)?？吹礁鞣N各樣的教學(xué)活動(dòng)，比如畫線、大聲朗讀、游戲、情景模擬等，這些教學(xué)活動(dòng)是展現(xiàn)出來(lái)的，并且學(xué)生可以感知得到、教學(xué)觀察者也可以看到的。每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)背后都隱藏著學(xué)生的心理活動(dòng)或者思維活動(dòng)。比如畫線，被畫線的部分會(huì)作為重點(diǎn)內(nèi)容擊穿學(xué)生的網(wǎng)狀激活系統(tǒng)而進(jìn)入大腦的相關(guān)區(qū)域，促使大腦將有限的資源用于優(yōu)先處理畫線部分以及與畫線部分相關(guān)的信息。設(shè)計(jì)何種教學(xué)活動(dòng)不重要，重要的是會(huì)引發(fā)參與活動(dòng)的學(xué)生什么樣的心理與思維[1]。這個(gè)心理活動(dòng)與思維活動(dòng)是設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的教師所看不到的，而參與教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生也可能因?yàn)槌两诨顒?dòng)本身而無(wú)法覺(jué)察自己的心理與思維發(fā)生的變化，這些心理活動(dòng)與思維活動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)的不斷加持下會(huì)累積成心理結(jié)果，該心理結(jié)果不是教學(xué)內(nèi)容，而是內(nèi)容背后隱藏的底層邏輯，比如為了學(xué)習(xí)蘇軾的詞《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》，教師會(huì)設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)，需要明確的是各種教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)都不是會(huì)背誦詞本身，而是詞的韻律以及作者面對(duì)困難時(shí)灑脫豁達(dá)的心境，因?yàn)閮?nèi)容無(wú)法遷移，內(nèi)容背后隱藏的詞的韻律以及面對(duì)困境的心態(tài)卻是可以遠(yuǎn)遷移的。而這才是各種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的終極目標(biāo)，這一目標(biāo)具有較強(qiáng)的隱蔽性，看不到、摸不著，是無(wú)形且無(wú)法衡量的，所以，需要轉(zhuǎn)化為具體的、明確的、可衡量的、可實(shí)現(xiàn)的并且有時(shí)間限制的表現(xiàn)型目標(biāo)，這就是教師最熟悉的、經(jīng)常會(huì)制定的教學(xué)目標(biāo);為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)教師會(huì)設(shè)計(jì)一系列顯性化的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)會(huì)引發(fā)心理活動(dòng)，心理活動(dòng)不斷積累會(huì)形成心理結(jié)果，心理結(jié)果的外顯就是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)就是由以上四個(gè)步驟不斷循環(huán)往復(fù)有機(jī)契合而成，而這四個(gè)步驟中的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)是外顯的，所以，它是教學(xué)的明線，而心理活動(dòng)與心理結(jié)果是看不到、摸不著的內(nèi)隱部分，是教學(xué)的暗線，為了能夠更加清楚直觀地理解教學(xué)的暗線、明線以及暗線、明線之間的關(guān)系，特繪制教學(xué)的暗線、明線（見(jiàn)圖1）。

從圖1中可知，教學(xué)策略是為了完成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的各種教學(xué)活動(dòng)和把這些教學(xué)活動(dòng)串起來(lái)的順序，是形式多樣、紛繁復(fù)雜的，是外顯的，是教學(xué)的明線，而教學(xué)的底層邏輯是隱藏在教學(xué)明線背后的由一些心理活動(dòng)不斷積累而引發(fā)的心理結(jié)果，是內(nèi)隱的，無(wú)法觀察，無(wú)法衡量。教師可以通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生的心理活動(dòng)與心理結(jié)果，因?yàn)檫@些心理活動(dòng)與心理結(jié)果有規(guī)律可循。

對(duì)于說(shuō)課來(lái)說(shuō)，如何調(diào)和教學(xué)的暗線、明線，達(dá)成暗線、明線的平衡，很多教師把說(shuō)課的重點(diǎn)放在了右側(cè)，即教學(xué)的明線上，重點(diǎn)講授如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而忽略了活動(dòng)背后的心理以及目標(biāo)背后的心理結(jié)果，如無(wú)源之水、無(wú)本之木;明線過(guò)盛，暗線明線失調(diào)，說(shuō)課不僅要說(shuō)清楚如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，更要說(shuō)清楚設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)活動(dòng)想引發(fā)學(xué)生什么心理與思維，最終實(shí)現(xiàn)什么心理結(jié)果，才能實(shí)現(xiàn)暗線明線的調(diào)和。

二、說(shuō)課的策略

（一）說(shuō)起點(diǎn)

著名的教育家布魯姆將教學(xué)的內(nèi)容分為態(tài)度（A）、技能（S）、知識(shí)（K），是因?yàn)椴煌愋偷恼n程激活的大腦區(qū)間不一樣，而不同的大腦區(qū)間在接受刺激、回應(yīng)刺激以及存儲(chǔ)信息的方式差異非常大。所以，一門課程或一節(jié)課首先要確定課程的性質(zhì)是什么，根據(jù)不同的課程性質(zhì)制訂教學(xué)目標(biāo)、網(wǎng)羅教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方式、明確考核方式，形成一致性的教學(xué)策略。也可依據(jù)課程性質(zhì)分辨教學(xué)策略的有效性。因此，說(shuō)課首先要說(shuō)清楚課程的課程性質(zhì)，促使受眾依據(jù)課程性質(zhì)去評(píng)判課程設(shè)計(jì)的合理性以及創(chuàng)新特色，明確課程性質(zhì)是說(shuō)課的起點(diǎn)。

（二）說(shuō)終點(diǎn)

課程目標(biāo)是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的子目標(biāo)，章節(jié)目標(biāo)是課程目標(biāo)的子目標(biāo)，總目標(biāo)分解為子目標(biāo)，子目標(biāo)相互配合共同實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)。所以，無(wú)論是專業(yè)培養(yǎng)或者課程以及章節(jié)學(xué)習(xí)都不能離開(kāi)目標(biāo)的指引，課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的保障。課程的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)參與各種教學(xué)活動(dòng)引發(fā)的心理活動(dòng)以及思維活動(dòng)的外顯，教學(xué)的明線，基于課程性質(zhì)設(shè)計(jì)的教學(xué)策略（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核方式組合而成）都要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，教學(xué)目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的終點(diǎn)，同時(shí)也是設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)的方向[2]，沒(méi)有了終點(diǎn)的方向性指引，教學(xué)策略以及各種教學(xué)活動(dòng)就會(huì)因失去方向而出現(xiàn)偏差。無(wú)法達(dá)成教學(xué)的一致性，更加無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。所以，說(shuō)課時(shí)必須清清楚楚地表達(dá)教學(xué)目標(biāo)是什么，有幾個(gè)層次，層次之間是如何配合最終實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)的，給受眾方向感，才不至于因?yàn)槭シ较蚨允в诩姺睆?fù)雜的教學(xué)策略中。

（三）說(shuō)起點(diǎn)到終點(diǎn)的橋梁

明確了起點(diǎn)與終點(diǎn)，就需要在起點(diǎn)與終點(diǎn)之間架起一道橋梁，通過(guò)這道橋梁將學(xué)生從起點(diǎn)運(yùn)送到終點(diǎn)。只是這道橋梁是一道心理與思維的橋梁，看不到、摸不著，是一座無(wú)形的橋。任何一個(gè)建筑都要有資源保證，而這座心橋的資源保障就是能夠利用上的所有教學(xué)資源，包括總學(xué)時(shí)（時(shí)間保障），教學(xué)設(shè)備（黑板、粉筆、多媒體、智慧教師、桌椅等），教學(xué)資料（PPT、視頻、案例、游戲道具、情景教學(xué)中情景劇腳本等），還有一個(gè)重要的教學(xué)資源是學(xué)生本身，很多時(shí)候教師會(huì)被自己的認(rèn)知局限，認(rèn)為學(xué)生是授課對(duì)象，是需要被運(yùn)送到終點(diǎn)的對(duì)象，卻忽略了學(xué)生自身的領(lǐng)會(huì)以及學(xué)生彼此之間的影響與教化[3]。其實(shí)，幾乎沒(méi)有一個(gè)學(xué)生是老師或其他同學(xué)教會(huì)的，而是學(xué)生自己教會(huì)的自己。而教師與其他同學(xué)在學(xué)生領(lǐng)會(huì)某項(xiàng)知識(shí)與技能、轉(zhuǎn)變某種態(tài)度上起到的是刺激與引導(dǎo)作用，都是外部的作用，真正地把這些知識(shí)、態(tài)度、技能內(nèi)化的都是要靠學(xué)生自己。通俗一點(diǎn)講，如果學(xué)生自己不產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，教師與其他外部環(huán)境的刺激都是徒勞的。教師的一項(xiàng)重要任務(wù)便是讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，然后引導(dǎo)他完成從起點(diǎn)到終點(diǎn)的思想蛻變。

如何產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力？如何引領(lǐng)？如何激發(fā)學(xué)生彼此影響、互相引領(lǐng)？這便需要教師在精通學(xué)習(xí)的本質(zhì)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)、腦科學(xué)等知識(shí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)各種形式的教學(xué)活動(dòng)，將這些活動(dòng)教學(xué)在時(shí)間序列（明線）與學(xué)生心理趨勢(shì)（暗線）兩個(gè)維度以一種巧妙且有效的方式組合在一起，打造一座以知識(shí)、技能、態(tài)度等教學(xué)內(nèi)容為核心素材以及各種形式的教學(xué)活動(dòng)為載體的橋，順應(yīng)學(xué)生思維以及心理的“理”，引導(dǎo)學(xué)生思考、轉(zhuǎn)化、輸出，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，打造相互影響的社會(huì)化學(xué)習(xí)大環(huán)境，最終成功引領(lǐng)更多學(xué)生完成從起點(diǎn)到終點(diǎn)的蛻變。

知識(shí)類的內(nèi)容，首先要認(rèn)識(shí)到任何知識(shí)都不是無(wú)源之水、無(wú)本之木，知識(shí)是有根的，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要重點(diǎn)尋找知識(shí)的根部，即知識(shí)被提煉的場(chǎng)景，通過(guò)場(chǎng)景再現(xiàn)，學(xué)生親自提煉，知識(shí)就不會(huì)抽象且枯燥。當(dāng)然并不是所有的知識(shí)都需要追根溯源，很多知識(shí)在學(xué)習(xí)生活中已經(jīng)被驗(yàn)證，或者通過(guò)被驗(yàn)證的知識(shí)能夠聯(lián)想或者推導(dǎo)出來(lái)的知識(shí)，這些知識(shí)不需要追根溯源。只有那些抽象且無(wú)法建立任何想象與關(guān)聯(lián)的知識(shí)需要追根溯源。

態(tài)度類的內(nèi)容，要明確態(tài)度是附著了情感的認(rèn)知，換句話說(shuō)態(tài)度的改變分為兩個(gè)部分，一部分是認(rèn)知，一部分是情感，認(rèn)知的改變最好通過(guò)情感的轉(zhuǎn)變進(jìn)而沖擊認(rèn)知實(shí)現(xiàn)改變。所以，一般態(tài)度類的內(nèi)容要直接提供情境（視頻、故事、游戲等），讓學(xué)生自己沉浸、感知，在潛移默化中改變學(xué)生的態(tài)度，而教師切不可過(guò)多地增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，只需要在情境結(jié)束后，給予情感的升華。

技能類的內(nèi)容，教師要明確技能被掌握的標(biāo)志是自動(dòng)化反應(yīng)，要達(dá)到自動(dòng)化反應(yīng)，需經(jīng)過(guò)刻意練習(xí)，包括情景演練、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)等[4]，比如危機(jī)管理課程中的情景演練——新聞發(fā)布會(huì)，以及法律課程中的模擬法庭等。讓學(xué)生在反復(fù)的練習(xí)中體會(huì)。庖丁的游刃有余不是天生的，而是后天刻意練習(xí)與不斷體會(huì)內(nèi)化才達(dá)到的效果，所以，面對(duì)技能類的內(nèi)容，教師要為學(xué)生提供各種練習(xí)的活動(dòng)與練習(xí)的方法，并在練習(xí)的過(guò)程中給予輔導(dǎo)，直到學(xué)生練會(huì)，做到扶放有度[5]。

（四）說(shuō)夯實(shí)起點(diǎn)到終點(diǎn)橋梁的方法

教學(xué)評(píng)價(jià)是夯實(shí)起點(diǎn)到終點(diǎn)橋梁的楔子，學(xué)生參與某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度直接決定了教學(xué)效果以及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。教師除了提升教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)本身的趣味性外，還要巧妙地設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)反饋[6]。游戲?yàn)槭裁茨軌蜃尯⒆觽冇T不能，大多是因?yàn)樵u(píng)價(jià)與反饋的及時(shí)、準(zhǔn)確，刺激了人體分泌多巴胺讓人上癮。教師及時(shí)地“看見(jiàn)”學(xué)生的努力以及內(nèi)心渴望被老師看見(jiàn)的沖動(dòng)，通過(guò)口頭、書面、精神、物質(zhì)的鼓勵(lì)反饋給學(xué)生，恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)能夠很好地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，并遠(yuǎn)遷移到其他的教學(xué)活動(dòng)甚至畢業(yè)之后的工作中。

（五）說(shuō)專家意想不到的——?jiǎng)?chuàng)新特色

非教學(xué)比賽中，把以上內(nèi)容說(shuō)清楚即可。而比賽除了表達(dá)以上內(nèi)容，還要萃取創(chuàng)新特色，直觀地呈現(xiàn)給專家。專家本身在教學(xué)上也存在認(rèn)知邊界，如果設(shè)計(jì)能夠讓專家產(chǎn)生共鳴，同時(shí)又是其想做卻沒(méi)有做到的，說(shuō)課效果實(shí)現(xiàn)的可能性會(huì)大幅度提高。比如針對(duì)目前學(xué)生找不到合適的工作，用人單位又招不到合適的人才的現(xiàn)狀，“危機(jī)管理”課程模擬新聞發(fā)布會(huì)替代傳統(tǒng)考試，邀請(qǐng)企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)做專家評(píng)委，為學(xué)生制造緊迫感，考核學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的同時(shí)又為學(xué)生提供了就業(yè)機(jī)會(huì)。

三、案例——“危機(jī)管理” 說(shuō)課

（一）課程概述

2001年美國(guó)的9·11事件、2003年中國(guó)的“非典”事件以及隨后暴發(fā)的食品安全、礦難等各種突發(fā)的危機(jī)事件，嚴(yán)厲地拷問(wèn)著企業(yè)經(jīng)營(yíng)者、政府官員對(duì)突發(fā)事件的應(yīng)變能力，為各行各業(yè)敲響警鐘，呼喚一種應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的特色課程出現(xiàn)。2005年“危機(jī)管理”課程便應(yīng)運(yùn)而生。從課程的性質(zhì)上來(lái)看，危機(jī)管理是一門融合知識(shí)、態(tài)度、技能于一身最終又落腳于技能的課程[7]，通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化教會(huì)學(xué)生獲得知識(shí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度，將“向死而生”的理念植入學(xué)生的頭腦中，促使學(xué)生珍惜每一天的學(xué)習(xí)與生活，啟迪人生智慧，培養(yǎng)健全人格，為社會(huì)輸送高素質(zhì)的應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的管理人才。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)思路

在教學(xué)設(shè)計(jì)上，以建構(gòu)主義心理學(xué)為底層邏輯，以豪恩斯坦教學(xué)系統(tǒng)觀為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，以輸入—轉(zhuǎn)化—輸出三段式教學(xué)精準(zhǔn)鎖定學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以評(píng)價(jià)性反饋保證以上三個(gè)環(huán)節(jié)的有效實(shí)施，推動(dòng)了課程從初階到高階的演變，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）教學(xué)方法

在教學(xué)方法上，以梅里爾的五星教學(xué)為主要教學(xué)方法[8]，融合全腦輸入、行動(dòng)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化研討、情景教學(xué)等多種教學(xué)形式，以學(xué)生知識(shí)的吸收、轉(zhuǎn)化與能力的輸出為中心，網(wǎng)絡(luò)管理學(xué)、心理學(xué)、新聞傳播學(xué)等學(xué)科思想于課程內(nèi)容的建設(shè)中，形成了課前重在監(jiān)督、課中重在互動(dòng)交流、課后重在反思提高的課程教學(xué)體系。

1. 輸入，舊知是消化新知的酶

在輸入方面，舊知是消化新知的酶[9]，但是大學(xué)生關(guān)于危機(jī)的舊知積累比較少，所以，在每一個(gè)知識(shí)單元前多以翻轉(zhuǎn)課堂的形式讓學(xué)生帶著與課程直接相關(guān)的問(wèn)題有目的的觀看視頻案例或閱讀文字資料，聚焦問(wèn)題、引發(fā)學(xué)生思考，激活舊知，為消化新知儲(chǔ)備資源。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些游戲項(xiàng)目，比如寶塔游戲讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)是什么因素引發(fā)了危機(jī)，七巧板游戲展示媒體溝通中的障礙等，使學(xué)生在老師的引導(dǎo)下從視頻與游戲的體驗(yàn)中凝練出相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。教師重點(diǎn)負(fù)責(zé)知識(shí)的引導(dǎo)和升華而不是直接給答案，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與凝練概念的學(xué)習(xí)能力。

2. 轉(zhuǎn)化才能內(nèi)化

教師輸入再多的知識(shí)，如果不轉(zhuǎn)化，知識(shí)只會(huì)以一種散點(diǎn)的形式存在于學(xué)生的大腦中，因此，知識(shí)不斷的轉(zhuǎn)化才能成為經(jīng)驗(yàn)，在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中不斷被提取才可能成為創(chuàng)意，在轉(zhuǎn)化方面采用“微”行動(dòng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，比如組間循環(huán)式講解、對(duì)對(duì)碰等，促使學(xué)生利用輸入的知識(shí)有意識(shí)地對(duì)相關(guān)案例進(jìn)行分析、識(shí)別、判斷，通過(guò)應(yīng)用新知、融會(huì)貫通將知識(shí)牢牢地鑲嵌在原有知識(shí)架構(gòu)上，形成了具有自己特色的知識(shí)架構(gòu)。

3. 輸入與轉(zhuǎn)化相結(jié)合

輸出與轉(zhuǎn)化相輔相成，輸出是轉(zhuǎn)化的高階形式，通過(guò)學(xué)生的輸出考評(píng)學(xué)生的轉(zhuǎn)化水平，因此，本研究設(shè)計(jì)了情景劇、新聞發(fā)布會(huì)等具有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目，一部分學(xué)生扮演危機(jī)當(dāng)事人進(jìn)行新聞發(fā)布，一部分學(xué)生扮演受害者家屬與記者負(fù)責(zé)提問(wèn)，使學(xué)生移情到真實(shí)場(chǎng)景當(dāng)中，身臨其境地演練引導(dǎo)輿情、安撫受害者家屬、化解沖突等能力。最終培養(yǎng)了有知識(shí)、有情操、有勝任力的人才。為了保證輸入、轉(zhuǎn)化、輸出三個(gè)環(huán)節(jié)的有效進(jìn)行，本研究設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的過(guò)程考核與突出知識(shí)綜合運(yùn)用的結(jié)果考核，從過(guò)程與結(jié)果兩個(gè)維度保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（四）教學(xué)環(huán)境

計(jì)劃內(nèi)的40學(xué)時(shí)能夠保證教師通過(guò)學(xué)生在課堂上輸出了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化水平，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更高階的思維活動(dòng)。課外還需要學(xué)生完成老師布置的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)。因此，“危機(jī)管理”課程采用線下教學(xué)為主，線上教學(xué)為輔，囊括各種教學(xué)形式的教學(xué)模式。小班授課，分組教學(xué)，教學(xué)環(huán)境中只需具備無(wú)線網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)、可移動(dòng)、隨意拼接的課桌椅和可移動(dòng)的多塊白板等。

（五）課程思政

根據(jù)社會(huì)對(duì)危機(jī)管理人才的需求與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，按照重構(gòu)后的危機(jī)管理知識(shí)體系梳理出課程的思維與思政體系關(guān)系，危機(jī)思維與思政屬于態(tài)度類內(nèi)容，根據(jù)麥克萊恩的三腦學(xué)說(shuō)，態(tài)度是附著了情感的認(rèn)知，再外顯為行為，是內(nèi)化于心外化于行的過(guò)程。因此，態(tài)度的轉(zhuǎn)變分成三個(gè)步驟：共情、內(nèi)化、外顯。為了達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果，創(chuàng)設(shè)“危機(jī)中學(xué)習(xí)危機(jī)” 的情境教學(xué)，貫穿課程的全過(guò)程，學(xué)生在學(xué)的過(guò)程塑造了危機(jī)思維、完成了課程思政。值得強(qiáng)調(diào)的是教師思維思政要先于學(xué)生，教師無(wú)危機(jī)思維與思政，學(xué)生的思維塑造與思政落地如無(wú)源之水、無(wú)本之木。而教師的思維與思政恰恰在教的過(guò)程中完成。最終形成了危機(jī)中學(xué)習(xí)危機(jī)，場(chǎng)景中共情、練習(xí)中固化、行為中外顯，培養(yǎng)危機(jī)思維，全過(guò)程打造學(xué)生與教師思政共同體。

（六）創(chuàng)新特色

1. 模擬新聞發(fā)布會(huì)，考核與招聘同場(chǎng)進(jìn)行

針對(duì)目前學(xué)生找不到合適的工作，用人單位又招不到合適的人才的現(xiàn)狀，模擬新聞發(fā)布會(huì)替代傳統(tǒng)考試，邀請(qǐng)企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)做專家評(píng)委，為學(xué)生制造緊迫感，考核學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的同時(shí)又為學(xué)生提供了就業(yè)機(jī)會(huì)。

2. 多元化教學(xué)形式促使學(xué)生全腦參與學(xué)習(xí)

用組間競(jìng)爭(zhēng)、觀點(diǎn)互辯、反思總結(jié)等授課形式，轉(zhuǎn)變學(xué)生不加分辨全盤接受的學(xué)習(xí)形式，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度;與教學(xué)內(nèi)容匹配的結(jié)構(gòu)化研討、游戲體驗(yàn)、情景模擬等多種教學(xué)形式的切入促使學(xué)生全腦參與，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

3. 教學(xué)相長(zhǎng)

多對(duì)多式的溝通設(shè)計(jì)中，學(xué)生不僅可以向老師學(xué)，還可以向同學(xué)學(xué)，老師還可以從學(xué)生天馬行空的奇思妙想與醍醐灌頂?shù)姆磫?wèn)質(zhì)疑中頓悟。

四、結(jié)論

隨著教學(xué)在各等級(jí)教育中重要性的日益凸顯，教育目標(biāo)的引導(dǎo)作用促使教師的工作重點(diǎn)日益回歸于教學(xué)，各種教學(xué)改革、課程建設(shè)、教學(xué)比賽等與教學(xué)相關(guān)的項(xiàng)目成了教師的日常。因此，從暗線與明線兩個(gè)維度洞悉教學(xué)的真諦，把握教學(xué)的底層邏輯與策略，做到以底層邏輯御策略，而不是把全部精力放在教學(xué)策略上，沒(méi)有底層邏輯支撐的策略無(wú)法遷移到其他教學(xué)項(xiàng)目中。教學(xué)需要回歸教與學(xué)的本質(zhì)去設(shè)計(jì)，在學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)之間搭建橋梁，將學(xué)生的思維引導(dǎo)到教學(xué)目標(biāo)上，再用有效的說(shuō)課策略展現(xiàn)給受眾。

參考文獻(xiàn)：

[1] 理查德·E·梅耶，盛群力. 大腦研究如何啟迪學(xué)習(xí)和教學(xué)？[J]. 數(shù)字教育，2017（03）：11-17.

[2] 陳英敏. 以學(xué)習(xí)為中心的說(shuō)課重構(gòu)[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2021（02）：16-19.

[3] 安德烈·焦?fàn)柈?dāng). 學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：20-25.

[4] 盛群力. 將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)融入常態(tài)課堂[J]. 教育家，2019（36）：57.

[5] 周振宇，盛群力. 促進(jìn)參與的“扶放有度”教學(xué)模式探索[J]. 數(shù)字教育，2017（07）：1-8.

[6] 理查德·梅耶著. 盛群力譯. 應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)[M]. 中國(guó)輕工業(yè)出版社，2016：28-30.

[7] 盛群力. 21世紀(jì)教育目標(biāo)新分類[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008：164-170.

[8] M·戴維·梅里爾. 首要教學(xué)原理[M]. 福州：福建教育出版社，2016：100-110.

[9] 田俊國(guó). 講法[M]. 北京：電子工業(yè)出版社，2018：110-120.

（責(zé)任編輯：向志莉）