二語語言水平和注釋方式對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得的影響

祁瑤

摘? 要：文章旨在考察二語語言水平和注釋方式（英語注釋和漢語注釋）這兩個(gè)因素分別對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響及兩者的交互作用。研究發(fā)現(xiàn)：二語語言水平對(duì)詞匯附帶習(xí)得影響顯著，語言水平越高，詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和延時(shí)記憶越好;注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得影響顯著，不同的注釋方式對(duì)詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和延時(shí)記憶影響不同;兩個(gè)因素交互作用顯著，對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者，英語單項(xiàng)注釋的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和延時(shí)記憶效果更好;對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者，漢語單項(xiàng)注釋的效果更好。研究進(jìn)一步肯定了二語詞匯附帶習(xí)得假設(shè)，對(duì)大學(xué)英語教學(xué)和大學(xué)英語教材編寫都提供了有益指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得;二語語言水平;注釋

中圖分類號(hào)：H195.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2022）23-0193-04

詞匯習(xí)得是二語習(xí)得的基礎(chǔ)，詞匯習(xí)得水平很大程度上決定了二語習(xí)得的水平。中國的二語（英語）學(xué)習(xí)者很重視英語詞匯的學(xué)習(xí)和積累。學(xué)生更多通過重復(fù)記憶課本中的詞匯表或參加專門的詞匯課來習(xí)得單詞，教師努力提升詞匯講解能力，鉆研詞匯記憶技巧。不論是學(xué)與教，都是通過有意學(xué)習(xí)詞匯的方式習(xí)得詞匯，這叫作詞匯有意習(xí)得。如今，越來越多的研究者都關(guān)注到詞匯附帶習(xí)得。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者實(shí)際掌握的詞匯比“有意”習(xí)得的詞匯多很多，說明有相當(dāng)數(shù) 量的詞匯不是學(xué)習(xí)者有意習(xí)得的，而是通過其他學(xué)習(xí)活動(dòng)（聽說讀寫譯）附帶習(xí)得的。這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者更多關(guān)注語言傳遞的信息而不是詞匯本身，這種詞匯習(xí)得方式被稱為詞匯附帶習(xí)得，這種方式被證明是詞匯習(xí)得的重要方式。

在聽說讀寫譯等各個(gè)語言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，閱讀被證實(shí)是詞匯附帶習(xí)得的有效方式。與無注釋的文本相比 ，帶有注釋的文本能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。學(xué)習(xí)者通過對(duì)注釋進(jìn)行深層次的認(rèn)知加工，可以更準(zhǔn)確地理解閱讀文本的內(nèi)容 ，降低閱讀理解的難度，訓(xùn)練提升學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力，加深對(duì)注釋生詞的記憶 ，促進(jìn)詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持。詞匯注釋方式的差異會(huì)影響附帶習(xí)得的效果，包括注釋語言（一語、二語 或者 雙語）、注釋位置（頁底、頁邊、頁內(nèi)、篇章前、篇章后）、注釋數(shù)量（單項(xiàng)注釋、多項(xiàng)注釋）、注釋模態(tài)（文字注釋、圖片注釋、聲音注釋 、錄像注釋）等。關(guān)于注釋語言（一語、二語或雙語）影響詞匯附帶習(xí)得的研究 ，前人沒有得出一致結(jié)論。雅各布（Jacobs et al.）和曹佳學(xué)的兩項(xiàng)研究均考察了一語單項(xiàng)注釋和二語單項(xiàng)注釋對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響[1-2]。研究發(fā)現(xiàn)在即時(shí)和延時(shí)測試中，兩種注釋方式無顯著差異 ，也就是說兩種注釋方式在詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持中沒有顯著區(qū)別。吉井（Yoshii）將注釋語言和注釋模態(tài)相結(jié)合，對(duì)比在多媒體下一語和二語注釋的差別 ，研究結(jié)果和前面提到的兩項(xiàng)研究結(jié)果相同[3]。宮佐子（Miyasako）的研究發(fā)現(xiàn)，在即時(shí)測試中 ，二語單項(xiàng)注釋比一語單項(xiàng)注釋在詞匯附帶習(xí)得中的效果好 ，在延時(shí)測試中兩種注釋方式無異[4]。二語語言水平也會(huì)影響詞匯附帶習(xí)得的效果。扎哈爾等（Zahar et al.）提出，與高語言水平的學(xué)習(xí)者相比，低語言水平學(xué)習(xí)者需要更頻繁地接觸目標(biāo)詞來附帶習(xí)得詞匯[5]。麥基恩（McKeown）認(rèn)為高水平學(xué)習(xí)者比低水平學(xué)習(xí)者能學(xué)會(huì)更多詞匯，并且兩者差距會(huì)越來越大[6]。國內(nèi)研究更多關(guān)注學(xué)習(xí)者二語詞匯量和閱讀能力等因素。有研究表明，語言水平對(duì)詞匯附帶習(xí)得具有良好的促進(jìn)作用，學(xué)習(xí)者的詞匯量越大，閱讀速度和猜詞能力越強(qiáng)，在閱讀中的詞匯附帶習(xí)得越好，遺忘率也較低。

1.注釋方式（英語或漢語單項(xiàng)注釋）對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得有什么影響;2.二語語言水平對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得有什么影響;3.二語語言水平和注釋方式在詞匯附帶習(xí)得中是否具有交互作用。

一、受試選擇

本研究選取太原理工大學(xué)非英語專業(yè)大一170名學(xué)生作為研究受試，受試的母語是漢語，二語是英語。根據(jù)哈金和科迪（Huckin&Coady），詞匯附帶習(xí)得要求學(xué)習(xí)者的詞匯量至少有3000個(gè)詞族組。170名受試已通過大學(xué)英語四級(jí)考試（CET-4），根據(jù)大學(xué)英語四級(jí)考綱，通過考試的學(xué)生至少掌握了4500個(gè)單詞，因此所選受試具備詞匯附帶習(xí)得能力。研究者根據(jù)2022年3月的四級(jí)成績將受試分成高低水平兩組，兩組的成績情況如表1。

為了驗(yàn)證這種分組是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，研究者運(yùn)用Levene方差齊性（相等）檢驗(yàn)來證實(shí)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，F(xiàn)=5.469，p=0.032<0.05，說明數(shù)值具有顯著意義，即兩個(gè)組的二語語言水平有顯著差異（t=-14.654，p=0.000<0.001）。

二、實(shí)驗(yàn)材料和實(shí)驗(yàn)過程

研究者選取外語教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語4》第二單元的文章“The Confusing Pursuit of Beauty”作為實(shí)驗(yàn)材料，并將其改編成兩部分，分別為帶有英語注釋的閱讀材料1和帶有中文注釋的閱讀材料2。本研究中的注釋均為單項(xiàng)注釋，即詞匯在文中的意思。英語注釋如：1. Rehearsal n. a time when all the people in the play， concert， etc. practice before a public performance。漢語注釋如：1. Rehearsal n. 排練，排演。閱讀材料選自受試正在學(xué)習(xí)的大學(xué)英語課程教材，其內(nèi)容和難度對(duì)于受試來說都是適宜的。閱讀材料1和2來自同一篇文章，保證了其在主題熟悉度和難度上的一致性，避免這兩個(gè)因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生影響。

實(shí)驗(yàn)前，研究者選取通過四級(jí)考試但不參與實(shí)驗(yàn)的30名學(xué)生閱讀兩篇材料并標(biāo)注生詞，分別選取標(biāo)記頻率最高的10個(gè)詞作為目標(biāo)詞匯。內(nèi)申（Nation）提出閱讀者至少需要熟悉文章95%的詞匯，才能理解文章內(nèi)容[8]。兩篇閱讀材料的總字?jǐn)?shù)分別為542字和536字，10個(gè)目標(biāo)詞所占比率小于5%，受試能理解文章內(nèi)容。為了避免目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率對(duì)附帶習(xí)得產(chǎn)生影響，文中的目標(biāo)詞都只出現(xiàn)一次。

實(shí)驗(yàn)開始，兩組受試分別在規(guī)定時(shí)間內(nèi)閱讀材料1和2，之后需要完成相關(guān)的閱讀理解題。這是為了引導(dǎo)受試者關(guān)注閱讀材料內(nèi)容，而不是目標(biāo)詞，確保對(duì)目標(biāo)詞的習(xí)得是附帶的。為了進(jìn)一步保證詞匯習(xí)得的附帶性，受試者不知道他們要完成關(guān)于目標(biāo)詞的即時(shí)和延時(shí)測試。兩組受試完成閱讀任務(wù)后，閱讀材料被收回。隨后立即讓受試者參加關(guān)于10個(gè)目標(biāo)詞的即時(shí)測試。測試采用華萊士和帕里巴克特（Wesche&Paribakht）的詞匯知識(shí)等級(jí)量表并稍作修改，如表2[9]。等級(jí)代表學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的熟悉程度，等級(jí)越高，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的熟悉和掌握程度越好。等級(jí)量表能較好地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的熟悉程度，也能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的運(yùn)用和產(chǎn)出能力[10]。詞匯習(xí)得并不是一個(gè)非“是”即“否”的問題，而是一個(gè)由“否”到“是”的連續(xù)體。

即時(shí)測試完成一周后，兩組受試完成關(guān)于10個(gè)目標(biāo)詞的延時(shí)測試。延時(shí)測試和即時(shí)檢測均采用表2的量表，但為了排除詞匯順序和試卷排版樣式帶來的記憶影響，研究者對(duì)詞序和試卷排版樣式做了調(diào)整。

兩項(xiàng)測試的計(jì)分方法如表3。從表3中可以看出，學(xué)習(xí)者選擇的等級(jí)越高，得分越多，代表詞匯附帶習(xí)得效果越好。學(xué)習(xí)者選擇等級(jí)（3），但回答錯(cuò)誤，得1分。學(xué)習(xí)者選擇等級(jí)（4），詞義正確，語法錯(cuò)誤，得2分;詞義錯(cuò)誤，得1分。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析與討論

研究者將受試的兩次測試得分進(jìn)行收集整理，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析， 結(jié)果如表4。兩組受試的即時(shí)和延時(shí)測試均值都大于0，表明無論注釋是漢語還是英語，高低語言水平的學(xué)習(xí)者都可以在一定程度上附帶習(xí)得詞匯并保持記憶，這與前人研究結(jié)果一致[7]，即在詞匯量滿足條件的情況下，二語學(xué)習(xí)者可以從閱讀中附帶習(xí)得詞匯并保持一定記憶[11]。

（一）二語語言水平對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

二語語言水平對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得影響顯著。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，同一種注釋下，高水平組的即時(shí)和延時(shí)測試均值均顯著高于低水平組。根據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，高低水平受試的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持有顯著差異（p=0.000<0.05），即高水平受試的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持均顯著高于低水平受試。這表明，不論注釋方式是英語還是漢語，二語語言水平越高，詞匯附帶習(xí)得的即時(shí)效果和延時(shí)記憶越好。

值得注意的是，在英文注釋下，高水平組的即時(shí)測試均值為21.12，低水平組為12.56，相差8.56分;高水平組的延時(shí)測試均值為13.51，低水平組為6.72，相差6.79分。在中文注釋下，高水平組的即時(shí)測試均值為19.72，低水平組為16.79，相差3.33分;高水平組的延時(shí)測試均值為12.42，低水平組為10.27，相差2.15分。對(duì)比兩組受試在不同注釋下的成績相差值，研究發(fā)現(xiàn)，在英文注釋下，兩組成績均值相差更大，即詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持差異更大。在中文注釋下，兩組成績均值相差更小，詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持效果差異更小。這說明，在中文注釋下，高、低水平組的受試均能較好地進(jìn)行即時(shí)詞匯附帶習(xí)得和保持延時(shí)記憶，語言水平的不同沒有在中文注釋中突出體現(xiàn)出來，兩者差距不明顯;在英語注釋下，高水平組的受試充分體現(xiàn)了自身在二語語言水平上的優(yōu)勢，獲得了更好的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和延時(shí)記憶保持效果，而低水平組受試在英語注釋中體現(xiàn)出語言水平的不足，沒能獲得很好的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和延時(shí)記憶保持效果，兩者差距懸殊。

將即時(shí)和延時(shí)測試成績進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，本研究發(fā)現(xiàn)高低水平組的延時(shí)測試均低于即時(shí)測試。這表明學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得遵循艾賓浩斯遺忘曲線，如果不進(jìn)行及時(shí)復(fù)習(xí)，就會(huì)遺忘。在二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該及時(shí)復(fù)習(xí)來更好地維持詞匯記憶。

（二）注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

在相同語言水平條件下，研究者對(duì)英漢語注釋下的即時(shí)和延時(shí)測試成績進(jìn)行了單項(xiàng)方差分析，結(jié)果為P=0.000<0.05。這表明在相同語言水平下，不同注釋方式對(duì)詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持存在顯著差異。不同的詞匯注釋方式會(huì)產(chǎn)生不同的詞匯附帶習(xí)得效果。

具體來看，高水平組中，英語注釋的即時(shí)測試和延時(shí)測試平均分別分為21.21和13.51，標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.36和3.76;漢語注釋的即時(shí)測試和延時(shí)測試平均分分別為19.72和12.42，標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.28和3.52。統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見，對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者而言，英語注釋下的詞匯附帶習(xí)得效果和記憶保持好于漢語注釋。低水平組中，英語注釋的即時(shí)測試和延時(shí)測試平均分別分為12.56和6.72，標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.61和2.54;漢語注釋的即時(shí)測試和延時(shí)測試平均分分別為16.39和10.27，標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.89和3.72，由統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見，對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者而言，漢語注釋下的詞匯附帶習(xí)得效果和詞匯記憶保持優(yōu)于英語注釋。

（三）二語語言水平與注釋方式的交互作用

根據(jù)雙向方差分析結(jié)果顯示，二語語言水平與注釋方式的交互作用顯著（p=0.000<0.05），不同注釋方式對(duì)不同語言水平的學(xué)習(xí)者影響不同。高水平學(xué)習(xí)者在英語注釋條件下能獲得更好的詞匯即時(shí)附帶習(xí)得和記憶保持效果，低水平學(xué)習(xí)者則相反，他們在漢語注釋條件下能獲得更好的詞匯附帶習(xí)得效果。

對(duì)英文注釋， 學(xué)習(xí)者需要更多的時(shí)間和精力來進(jìn)行深層次的認(rèn)知加工，這需要學(xué)習(xí)者具有較高的語言水平和閱讀能力，以幫助他們更快地閱讀，將更多的注意力投入對(duì)英語注釋的認(rèn)知加工中。如果學(xué)習(xí)者能夠順利完成這一過程，英語注釋的習(xí)得效果就會(huì)好于漢語注釋。但是對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者，理解并加工英語注釋本身就是一個(gè)額外的閱讀負(fù)擔(dān)，他們在閱讀過程中沒有時(shí)間和能力解讀英語注釋，因此，漢語注釋對(duì)他們而言顯得更輕松直接，詞匯附帶習(xí)得的效果也更好。

四、結(jié)論

本研究進(jìn)一步驗(yàn)證了二語詞匯附帶習(xí)得假設(shè)，即學(xué)習(xí)者在閱讀中能夠附帶習(xí)得二語詞匯，對(duì)大學(xué)英語教學(xué)和大學(xué)英語教材編寫都提供了有益的指導(dǎo)。教師應(yīng)該針對(duì)不同語言水平的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，為高水平學(xué)生提供詞匯英語注釋，為低水平學(xué)生提供簡潔的詞匯漢語注釋，以此增強(qiáng)詞匯附帶習(xí)得的效果。無論學(xué)習(xí)者的語言水平高低，無論詞匯注釋是英語還是漢語，詞匯附帶習(xí)得都遵循遺忘曲線的規(guī)律。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在一定的時(shí)間內(nèi)重復(fù)目標(biāo)詞，這樣才能實(shí)現(xiàn)更有效的附帶習(xí)得和記憶保持。

本研究也有一些局限性，如沒有考慮閱讀材料的主題和文體等因素對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得的影響，也沒有對(duì)學(xué)習(xí)者特性進(jìn)行更細(xì)致的分類，例如學(xué)習(xí)者的閱讀能力、猜詞能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)英語的興趣程度等因素。這些可以作為日后深入探索二語詞匯附帶習(xí)得的研究方向。

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（薦稿人：周子善，北京理工大學(xué)副教授）

（責(zé)任編輯：汪旦旦）