小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計與優(yōu)化策略

肖猷莉　張曉嵐　任明滿

【摘 要】單元作業(yè)是一種追求整合性、進(jìn)階性、開放性的作業(yè)形態(tài)，與基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)改革具有較高的契合度，可以為推進(jìn)課程改革和落實(shí)“雙減”政策提供一個錨點(diǎn)。小學(xué)語文單元作業(yè)可依托統(tǒng)編教材單元，按照基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)三種類型進(jìn)行設(shè)計，圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內(nèi)在結(jié)構(gòu);創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建作業(yè)間的進(jìn)階序列;符合學(xué)生心理特點(diǎn)，提高作業(yè)的開放度。

【關(guān)鍵詞】單元作業(yè)，學(xué)習(xí)進(jìn)階，高階素養(yǎng)，類型，策略

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》要求，“小學(xué)一二年級不布置家庭書面作業(yè)，小學(xué)三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘”。在此背景下，對傳統(tǒng)的碎片化、重復(fù)性作業(yè)進(jìn)行改革，對作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)，成為語文作業(yè)改革的必然選擇?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）要求，語文課程應(yīng)主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與實(shí)施課程內(nèi)容，以語文實(shí)踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。[1]契合任務(wù)群教學(xué)的作業(yè)，必然是高度統(tǒng)整的，而依托教材單元開展作業(yè)設(shè)計是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要路徑。

一、單元作業(yè)的內(nèi)涵及特點(diǎn)

單元作業(yè)是指打破單元內(nèi)單篇課文之間的界限，在對單元內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化分析的基礎(chǔ)上設(shè)計的，能夠有效考查學(xué)生對單元核心知識的整體性、概念化理解的作業(yè)。單元作業(yè)不是一種固化的作業(yè)形態(tài)，設(shè)計單元作業(yè)要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材單元的內(nèi)容邏輯進(jìn)行靈活處理。與傳統(tǒng)的單篇作業(yè)相比，單元作業(yè)具有如下特點(diǎn)：

1. 整合性

統(tǒng)編小學(xué)語文教材是以“雙線組元”的方式來設(shè)計教材單元的。圍繞單篇的知識點(diǎn)一課一課地布置作業(yè)，很容易陷入對知識點(diǎn)、能力點(diǎn)重復(fù)訓(xùn)練的怪圈，難以充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的優(yōu)勢。學(xué)生花費(fèi)大量時間，卻很少有意識地建構(gòu)起知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也很難對單元內(nèi)容形成整體性的理解。設(shè)計單元作業(yè)，一是要整合單元人文主題、語文要素、文本內(nèi)容、助讀系統(tǒng)等，規(guī)劃作業(yè)類型，建立知識關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)化地融入事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。二是在準(zhǔn)確定位本單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，及其在本冊教材、本學(xué)段教學(xué)中的地位的基礎(chǔ)上，整合單元內(nèi)外資源，構(gòu)建知識的前后關(guān)聯(lián)，發(fā)揮作業(yè)促進(jìn)學(xué)生遷移運(yùn)用能力形成的作用，使學(xué)生經(jīng)歷問題解決的過程，生成高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)對單元核心知識的深度理解。

2. 進(jìn)階性

單元作業(yè)重在促進(jìn)學(xué)生對單元內(nèi)容的整體性理解，但并不排斥基礎(chǔ)知識、基本能力。單元作業(yè)應(yīng)遵循由低階到高階，以高階素養(yǎng)帶動低階素養(yǎng)發(fā)展的原則，通盤考慮單元主題、語文要素、文本特點(diǎn)、教學(xué)計劃、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方法等，使單元作業(yè)設(shè)計成為一個有機(jī)整合目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價的完整的、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程。低階素養(yǎng)主要指向?qū)W生的識記、理解、運(yùn)用能力，使學(xué)生通過積累、梳理經(jīng)典語料，形成語感，重點(diǎn)掌握單元內(nèi)的事實(shí)性知識、概念性知識;高階素養(yǎng)則主要指向?qū)W生的分析、評價、創(chuàng)造能力，使學(xué)生通過品味、鑒賞典型文本，進(jìn)行創(chuàng)造性的讀寫實(shí)踐，掌握程序性知識和元認(rèn)知知識，內(nèi)化語文學(xué)習(xí)策略。

3. 實(shí)踐性

語文課程是一門實(shí)踐性的課程。小學(xué)生雖然形象思維發(fā)達(dá)，但抽象思維尚在形成階段，通過抽象的方式學(xué)習(xí)語文不符合其認(rèn)知特點(diǎn)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)過于重視教師的講授，忽略了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的主體性，難以適應(yīng)核心素養(yǎng)時代教學(xué)改革的需要。語文核心素養(yǎng)的培育需要學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，在已有的知識、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過積極的語言實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)。致力于培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的單元作業(yè)，應(yīng)以語文實(shí)踐活動為主線，以進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，使學(xué)生在語言實(shí)踐的過程中挑戰(zhàn)自我，學(xué)習(xí)新知識，并運(yùn)用知識解決問題，逐步建構(gòu)起對單元核心知識的理解。

二、單元作業(yè)的類型

新課程標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)任務(wù)群確定為課程內(nèi)容的載體，并將其劃分為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群和拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群三類。與著眼于單篇的作業(yè)相比，單元作業(yè)既有基礎(chǔ)性，又追求發(fā)展性與拓展性，以全面落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。單元作業(yè)應(yīng)涵蓋基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)：基礎(chǔ)性作業(yè)重在強(qiáng)化學(xué)生語文知識的積累與梳理，為語言運(yùn)用奠定基礎(chǔ);發(fā)展性作業(yè)側(cè)重滲透學(xué)習(xí)策略，發(fā)展學(xué)生的思維能力，使學(xué)生逐步具備自主學(xué)習(xí)的能力;拓展性作業(yè)則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在遷移運(yùn)用中提高審美創(chuàng)造能力，厚植文化自信。三種類型的作業(yè)既具有相對獨(dú)立性，又是相互聯(lián)系的整體。

1. 基礎(chǔ)性作業(yè)，體現(xiàn)規(guī)律性，避免單一、重復(fù)

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性作業(yè)，傾向于通過增加作業(yè)量和完成次數(shù)來強(qiáng)化記憶，較少關(guān)注前后作業(yè)之間的聯(lián)系，效果往往事倍功半。著眼于單元整體的基礎(chǔ)性作業(yè)，要避免單一、重復(fù)的訓(xùn)練，將知識學(xué)習(xí)的規(guī)律融入其中，提高作業(yè)的質(zhì)量和效率。例如，識字、組詞是小學(xué)階段的重要學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)了《麻雀》一文后，教師可以設(shè)計辨字組詞作業(yè)，如“嗅（）臭（）護(hù)（）滬（）搏（）博（）”時，這一作業(yè)對教材中的生字進(jìn)行了整合，使學(xué)生在組詞的過程中掌握辨析形近字的技巧。但如果學(xué)生不理解單字的意義，則很難準(zhǔn)確組詞，從學(xué)生實(shí)際作答來看，“滬”字組詞錯誤較多，均因誤解了“滬”字的含義。教師講評也多局限于訂正答案，反復(fù)練習(xí)寫錯的字，學(xué)生最終并未理解錯誤真正原因?；诖?，筆者作了如下設(shè)計：

辨字、析義、組詞

護(hù)：（1）保衛(wèi)（護(hù)航）;（2）包庇（官官相護(hù)）。

滬：（1）上海的簡稱（滬?。?/p>

這樣設(shè)計的目的是將漢字的音、形、義整合到一起進(jìn)行識記。學(xué)生組詞時，不是機(jī)械地操練，而是在理解的基礎(chǔ)上組詞，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生的作答也極具多元性：

搏：（1）打架（搏斗）;（2）試一試（拼搏）。

博：（1）知識廣（博學(xué)）;（2）一種學(xué)位（博士）。

學(xué)生的作答反映出一個共性問題：以詞語的意思解釋單字的意思時，對單字意思的理解仍然存在問題。講評時，教師可重點(diǎn)講解單字的常見意思，如 “搏”的本義為搏斗、對打，從手。教師可系統(tǒng)梳理四年級上冊中與“手”相關(guān)的字，如“托、掩、捶、摔、掐、 挖”等，使看似毫無關(guān)聯(lián)的識字教學(xué)成為高度關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，由單篇、單元到單冊;“博”的常見義有：量 多，豐富;通曉;古代的一種棋戲，后來泛指賭博。在此基礎(chǔ)上，教師可以聯(lián)系生活實(shí)際，拓展教學(xué)“博物館、博古通今、博弈”等詞語。

2. 發(fā)展性作業(yè)，滲透學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)思維發(fā)展

發(fā)展性作業(yè)是基礎(chǔ)性作業(yè)的延續(xù)和深化。三年級上冊第四單元的單元主題是“預(yù)測”，語文要素包括“邊讀邊猜”“預(yù)測方法”和“續(xù)編故事”?！犊傄驳共涣说睦衔荨钒凑铡靶∝垺鸽u—蜘蛛”的順序推進(jìn)情節(jié)，并揭示了故事結(jié)局;《胡蘿卜先生的長胡子》按照“男孩做風(fēng)箏線—鳥太太做晾衣繩”的順序推進(jìn)情節(jié)，但沒有揭示故事結(jié)局，給學(xué)生留下了想象的空間;《小狗學(xué)叫》主體部分的情節(jié)也具有較強(qiáng)的相似性，但提供了三種可能的結(jié)局供學(xué)生選擇，為學(xué)生續(xù)寫故事提供了必要的思維支架。三篇文本既有相似性，又層層遞進(jìn)。基礎(chǔ)性作業(yè)圍繞“邊讀邊猜”進(jìn)行設(shè)計，如“讀到胡蘿卜先生的胡子沾了甜甜的果醬時，我根據(jù)生活中‘給植物施肥，它們就會長得茁壯的常識，我預(yù)測 ”___________，在培養(yǎng)學(xué)生猜測能力的同時，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本內(nèi)容，了解猜想類文本的一般特點(diǎn)。發(fā)展性作業(yè)重在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維，如教師提供思維導(dǎo)圖，列舉胡蘿卜先生幫助鳥太太以后可能發(fā)生的事情，如“遇到狐貍、黑熊、河馬叔叔，一陣風(fēng)吹來，胡蘿卜先生的胡子斷了……”激發(fā)學(xué)生的想象力，啟發(fā)學(xué)生從故事細(xì)節(jié)出發(fā)，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)展開預(yù)測。

3. 拓展性作業(yè)，促進(jìn)遷移運(yùn)用，創(chuàng)生個性化成果

拓展性作業(yè)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)對單元核心知識深度理解的關(guān)鍵。初次設(shè)計時，將拓展性作業(yè)設(shè)計為根據(jù)封面猜測故事情節(jié)，利用閱讀期待，激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣。分析學(xué)生的作答發(fā)現(xiàn)，由封面猜內(nèi)容，學(xué)生主要是借助書名和插圖進(jìn)行猜測，如《夏洛的網(wǎng)》，學(xué)生猜測“《夏洛的網(wǎng)》講的應(yīng)該是一只叫夏洛的蜘蛛和一頭小豬之間發(fā)生的故事”，開放性有限，訓(xùn)練學(xué)生整體把握、概括信息能力的色彩較重，學(xué)生作答呈現(xiàn)出千人一面的現(xiàn)象。比作業(yè)“完成”和“正確”更重要的，是激發(fā)學(xué)生對作業(yè)的主動投入。[2]上述作業(yè)并未充分激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)的內(nèi)驅(qū)力。

學(xué)習(xí)本單元，學(xué)生由簡單模仿“一線串珠”式結(jié)構(gòu)，走向深度思考、創(chuàng)造性思考，需要教師提供一定的支架。以《小狗學(xué)叫》為例，這篇課文設(shè)計了三種不同類型的結(jié)局：遇到母牛、農(nóng)民和狗。遇到母牛，預(yù)示著“一線串珠”式結(jié)構(gòu)的繼續(xù);遇到農(nóng)民，則存在多種可能性，如被收留、被馴服、被嫌棄等;遇到另外一只狗，則暗示著圓滿的結(jié)局，如回歸同類，學(xué)會吠叫。這三種類型的結(jié)局可以為學(xué)生展開想象提供基本的情節(jié)支架。因此，在發(fā)展性作業(yè)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)整《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學(xué)叫》兩篇課文的內(nèi)容設(shè)計拓展性作業(yè)，可以幫助學(xué)生由淺入深、由簡單到復(fù)雜地應(yīng)用猜測和推理策略，從而生成個性化、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果?；诖耍蓪⑼卣剐宰鳂I(yè)修改為：同學(xué)們，你養(yǎng)過狗嗎？你了解狗的習(xí)性嗎？結(jié)合生活中你了解的關(guān)于狗的知識，閱讀《小狗學(xué)叫》，選擇一種你認(rèn)為最合理的結(jié)局，續(xù)寫完整?；A(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)可以較好地發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生把握文本特點(diǎn)、拓展想象的作用，拓展性作業(yè)可以較為充分地激活學(xué)生的個性化思維。

梳理學(xué)生猜測和推理出的結(jié)局，大致可以分為兩大類。一是小狗遇到同類，如獵狗、農(nóng)場的狗，回歸族群，學(xué)會吠叫，并憑借學(xué)叫過程中掌握的語言技能實(shí)現(xiàn)自身價值：小狗跑啊跑，它聽到了一種叫聲： “汪！汪！”它也跟著叫：“汪！汪！”……一個月后，它學(xué)會了各種動物的語言，小狗打算去當(dāng)外交官。一 天，一張海報飛到它的跟前，“外交官海選”“在森林會議場！”“我要去當(dāng)外交官了！”小狗自言自語……二是小狗最終沒有學(xué)會叫，但依賴他人的照顧，仍然過上了幸福的生活：小狗跑啊跑，終于跑不動了，獵人追上后，發(fā)現(xiàn)是一只小狗，獵人決定收養(yǎng)它。從 此，小狗和獵人一起打獵、玩耍，幸福極了！它說： “我雖然不會叫，但是我很快樂！”或者小狗跑到草坪上，用雞的聲音叫起來：“咯！咯！”這聲音被一旁的記者聽到了，覺得小狗能夠發(fā)出雞的叫聲，非常神奇，于是走過去對小狗說：“你的聲音太動聽了，還可以發(fā)出雞的聲音，我建議你去表演?！庇谑?，小狗來到臺上，用聲音打動了觀眾。從此，小狗成為新聞人物，幸福極了。

從學(xué)生的作答中，可以看出其對人生多種可能性的認(rèn)識。小狗最終學(xué)會叫，是皆大歡喜的結(jié)局，也是一種比較常規(guī)的思路;也有學(xué)生認(rèn)識到，在追求過程中習(xí)得的多種技能，也能為實(shí)現(xiàn)自身價值起到關(guān)鍵作用。現(xiàn)實(shí)生活中，很多天才式的人物，往往在某些生存技能上存在不足，但這并不妨礙他們在自己的專業(yè)上取得巨大成就。小狗最終沒有學(xué)會叫，也可以憑借其他技能獲得成功，正與這一道理相契合。

三、單元作業(yè)優(yōu)化策略

在設(shè)計與優(yōu)化單元作業(yè)的過程中，筆者深切地感受到，使作業(yè)從零碎走向系統(tǒng)，從封閉走向開放，從抽象走向?qū)嵺`，可以有效激活學(xué)生的思維和想象，創(chuàng)生出個性化的成果。設(shè)計單元整體作業(yè)，可遵循如下策略。

1. 圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內(nèi)在結(jié)構(gòu)

基于統(tǒng)編教材“雙線組元”的特點(diǎn)，在把握單篇文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，厘清文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，是設(shè)計單元作業(yè)的前提?！耙痪€串珠”僅是猜測單元幾篇文本的共性特征，若想使結(jié)局從封閉走向開放，則需要文本的差異性。本單元語文要素包括“順著故事猜測” “學(xué)習(xí)猜測的基本方法”“續(xù)編故事”。設(shè)計單元作業(yè)時，須要思考不同要素之間的區(qū)別和聯(lián)系。如“順著故事猜測”主要考查學(xué)生的理解、想象能力，“學(xué)習(xí)猜測的基本方法”主要指向?qū)W生的分析能力、評價反思能力，“續(xù)編故事”則指向?qū)W生的創(chuàng)造能力。三個語文要素可以引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“具體——抽象——具體”的過程，實(shí)現(xiàn)能力的進(jìn)階發(fā)展，這就為基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)的設(shè)計提供了一個框架。

2. 創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建作業(yè)間的進(jìn)階序列

低效的作業(yè)主要指向?qū)W生對抽象文本的識記和理解能力，不能幫助學(xué)生建立起抽象語言符號與日常生活之間的聯(lián)系;作業(yè)之間重復(fù)性較強(qiáng)，因而難以發(fā)展學(xué)生的高階素養(yǎng)。旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的單元作業(yè)設(shè)計，一是要強(qiáng)化作業(yè)的情境性，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。如前所述，拓展性作業(yè)的一個重要思路是創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活中對“狗”的了解續(xù)寫結(jié)局，增強(qiáng)作業(yè)的趣味性和代入感。二是基于基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)的能力指向，按照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，從識記、理解、運(yùn)用等低階素養(yǎng)，走向分析、評價、創(chuàng)造等高階素養(yǎng)，以作業(yè)的進(jìn)階性循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力，使學(xué)生在完成作業(yè)的過程中不斷面對新的挑戰(zhàn)，并動腦思考如何在實(shí)際挑戰(zhàn)中做得更好，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。[3]須要注意的是，基礎(chǔ)性作業(yè)雖然主要指向低階素養(yǎng)，但在設(shè)計時應(yīng)遵循知識學(xué)習(xí)的規(guī)律，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，避免機(jī)械操練。發(fā)展性作業(yè)和拓展性作業(yè)主要指向高階素養(yǎng)，但應(yīng)注意其與基礎(chǔ)性作業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使學(xué)生圍繞單元核心知識，進(jìn)行反復(fù)的語言實(shí)踐，從而創(chuàng)生個性化的高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果。

3. 符合學(xué)生心理特點(diǎn)，提高作業(yè)的開放度

學(xué)生做作業(yè)是一個心理調(diào)節(jié)的過程。開放度強(qiáng)的作業(yè)契合學(xué)生自然的心理需要，具有如下特點(diǎn)：允許選擇，給學(xué)生提供展示他們?nèi)绾蝹€性化地完成任務(wù)的機(jī)會，允許學(xué)生分享自己的信息或自己的生活，有助于開啟和激發(fā)學(xué)生對學(xué)科的情感、態(tài)度和觀點(diǎn)，允許學(xué)生形成創(chuàng)造性的成果或者創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。[4]基于此，單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)遵循從封閉走向開放的思路，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，提高學(xué)生的主動投入水平。譬如，每周學(xué)習(xí)新詞語后，鞏固抄寫是常見的基礎(chǔ)性作業(yè)，但教師若一味地要求反復(fù)抄寫，學(xué)生實(shí)際上只能識記一些關(guān)于詞語的惰性知識;若要求學(xué)生用學(xué)過的若干詞語編一個故事，來展示自己對這些詞語的理解，則可以關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活體驗(yàn)，使作業(yè)富有開放性、實(shí)踐性，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)意表達(dá)中實(shí)現(xiàn)對詞語的深度理解。

檢驗(yàn)單元作業(yè)科學(xué)性的最佳方式是實(shí)踐，教師要在教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證作業(yè)是否促進(jìn)學(xué)生開展富有成效的探究，是否激發(fā)其思考、討論甚至爭辯，是否引發(fā)其對重要問題的深度思考;如果不是，則要對作業(yè)進(jìn)行優(yōu)化，直到使之成為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的有效載體。

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