“任務(wù)群寫(xiě)作”怎么教

榮維東　楊鴻霄

【摘 要】“任務(wù)群寫(xiě)作”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》頒布背景下寫(xiě)作教學(xué)探索的新樣態(tài)，具有情境性、任務(wù)性、過(guò)程性（連續(xù)性）、整合性和學(xué)習(xí)性（資料性）等特點(diǎn)。基于對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)中任務(wù)群寫(xiě)作特征和內(nèi)容的分析，本文提出了任務(wù)群寫(xiě)作教學(xué)的幾個(gè)基本路徑：一是分析寫(xiě)作任務(wù)情境，培養(yǎng)真實(shí)寫(xiě)作能力;二是整合學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)鏈寫(xiě)作;三是搭建學(xué)習(xí)支架，注重過(guò)程指導(dǎo);四是基于靶向目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)遷移;五是組織教學(xué)評(píng)價(jià)，創(chuàng)制寫(xiě)作評(píng)價(jià)量表。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，“任務(wù)群寫(xiě)作”，教學(xué)策略

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年 版）》（以 下 簡(jiǎn) 稱“ 新 課 程 標(biāo)準(zhǔn)”）提出的核心素養(yǎng)取向下課程組織的創(chuàng)新方式，為寫(xiě)作教學(xué)提供了新的理念和實(shí)踐樣態(tài)。曾經(jīng)的寫(xiě)話、習(xí)作、寫(xiě)作等學(xué)習(xí)內(nèi)容并未消失，而是以新的形式融入六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之中?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”正是面對(duì)這一革新的積極應(yīng)答，為寫(xiě)作教學(xué)范式變革提供新路徑。本文通過(guò)對(duì)“任務(wù)群寫(xiě)作”概念的界定與特征闡釋，在梳理、分析新課程標(biāo)準(zhǔn)寫(xiě)作要求的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下如何實(shí)施“任務(wù)群寫(xiě)作”提供幾點(diǎn)實(shí)施建議，以期推動(dòng)“任務(wù)群寫(xiě)作”落地。

一、“任務(wù)群寫(xiě)作”及其特征

義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)采用了新的內(nèi)容組織形式——學(xué)習(xí)任務(wù)群。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展”[1]。真實(shí)生活中的“寫(xiě)作是面向生活、工作、學(xué)習(xí)中的各種任務(wù)情境，憑借書(shū)面或多媒介手段進(jìn)行信息傳達(dá)和語(yǔ)篇建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果”[2]，具有情境性、任務(wù)性和整體性的特點(diǎn)。可以說(shuō)，真實(shí)的寫(xiě)作在某種程度上都是“任務(wù)群寫(xiě)作”，即在學(xué)習(xí)、生活、工作等一系列的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中寫(xiě)作。

本文談到的“任務(wù)群寫(xiě)作”是在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下生成的與傳統(tǒng)單項(xiàng)寫(xiě)作不同的，在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中作為活動(dòng)環(huán)節(jié)的寫(xiě)作。它具有情境性、任務(wù)性、過(guò)程性（連續(xù)性）、整合性、學(xué)習(xí)性（資料性）等特點(diǎn)。

1. 情境性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是真實(shí)任務(wù)情境下具有特定主題、方法和資源的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。按照美國(guó)教育家約翰·杜威的觀點(diǎn)，情境是指與個(gè)體當(dāng)前活動(dòng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)或交互作用的環(huán)境。新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)板塊明確指出“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”[3]，并且要求學(xué)生“能根據(jù)具體情境要求，選擇合適的文本樣式記錄經(jīng)歷、見(jiàn)聞和體驗(yàn)，表達(dá)感受、認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)”[4]。真實(shí)的伴隨學(xué)習(xí)的特定情境，有利于調(diào)動(dòng)和利用各種學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)生的語(yǔ)文寫(xiě)作素養(yǎng);離開(kāi)了真實(shí)情境的寫(xiě)作教學(xué)，極易陷入虛假寫(xiě)作的困境，導(dǎo)致寫(xiě)作教學(xué)淪為辭藻和技能的堆砌而背離素養(yǎng)發(fā)展的道路。隨著教育理念的進(jìn)步，我國(guó)寫(xiě)作目標(biāo)正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)的、虛假的、普泛的“文章寫(xiě)作”向“真實(shí)的交際情境寫(xiě)作”轉(zhuǎn)變，而“情 境”則是推動(dòng)這一轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵要素?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”旨在引導(dǎo)學(xué)生立足學(xué)習(xí)、生活、工作的真實(shí)應(yīng)用情境，培養(yǎng)學(xué)生的真實(shí)寫(xiě)作能力。學(xué)生在具體的、真實(shí)的情境中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而在真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的寫(xiě)作知識(shí)，提高自身寫(xiě)作素養(yǎng)。

2. 任務(wù)性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種以任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，要求在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)生活。任務(wù)群是系列學(xué)習(xí)任務(wù)的耦合。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”[5]，學(xué)習(xí)任務(wù)承擔(dān)著將語(yǔ)文寫(xiě)作素養(yǎng)真正落地的橋梁作用?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”是通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，處理真實(shí)問(wèn)題的任務(wù)型寫(xiě)作。任務(wù)包括知識(shí)問(wèn)題的任務(wù)、知識(shí)技能的任務(wù)、知識(shí)應(yīng)用的任務(wù)。例如，新課程標(biāo)準(zhǔn)在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中針對(duì)第四學(xué)段的學(xué)生提出了“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問(wèn)題，組織小課題組，開(kāi)展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問(wèn)卷、訪談、統(tǒng)計(jì)、分析，撰寫(xiě)并發(fā)布調(diào)查報(bào)告”[6]的要求。不難看出，在新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，“任務(wù)群寫(xiě)作”教學(xué)將不再拘泥于文字技巧和表達(dá)手法的內(nèi)容，而是將寫(xiě)作知識(shí)與技能落實(shí)到現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)際問(wèn)題乃至跨學(xué)科研究活動(dòng)任務(wù)中去，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)完成真實(shí)情境中的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升和思維的鍛煉。

3. 過(guò)程性（連續(xù)性）

“任務(wù)群寫(xiě)作”是學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中的寫(xiě)作活動(dòng)，它往往伴隨著文本材料的搜集、閱讀、分析、梳 理、探究、討論、匯報(bào)等一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)會(huì)構(gòu)成一個(gè)前后聯(lián)系的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”正是作為鏈條上的一部分被嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)之中的，其教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)為一個(gè)連續(xù)的任務(wù)完成過(guò)程。這一過(guò)程指向的不只是時(shí)間的連續(xù)，還有思維和學(xué)習(xí)的不斷發(fā)生、發(fā)展。前面的學(xué)習(xí)活動(dòng)是后面學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)活動(dòng)是前面學(xué)習(xí)活動(dòng)的深化和提升。比如，我們往往是先閱讀，然后才有對(duì)閱讀材料的理解、分析、模仿、概括、表達(dá)、交流等活動(dòng)。這就是傳統(tǒng)的“先讀后寫(xiě)”或“先述后作”教學(xué)。真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，真實(shí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)往往不是割裂的，而是聯(lián)系在一起的。這就是“任務(wù)群寫(xiě)作”的學(xué)理依據(jù)。然而，當(dāng)前部分任務(wù)群的教學(xué)誤入“唯任務(wù)化”的陷阱，部分教師落入“躍進(jìn)式”完成任務(wù)的誤區(qū)，導(dǎo)致出現(xiàn)“對(duì)賬執(zhí)行、清單銷賬”的現(xiàn)象，這仍舊是傳統(tǒng)的單項(xiàng)技能訓(xùn)練教學(xué)模式的體現(xiàn)?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體參與度，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中兼顧靜態(tài)知識(shí)與動(dòng)態(tài)方法，讓學(xué)生的思維跟隨合理、科學(xué)規(guī)劃的任務(wù)層層深入，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題解決能力的過(guò)程化培養(yǎng)。例如，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”中從“用口頭或者書(shū)面的方式表達(dá)對(duì)自然的觀察與體驗(yàn)，抒發(fā)自己的情感”到“學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達(dá)”“學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)等文學(xué)表現(xiàn)手法，描述自己成長(zhǎng)中的故事”“借鑒其中的寫(xiě)作手法，表達(dá)自己對(duì)自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”，最終實(shí)現(xiàn)“成為有創(chuàng)意的表達(dá)者”的培養(yǎng)目標(biāo)。教師在關(guān)注學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過(guò)激發(fā)學(xué)生在特定寫(xiě)作情境過(guò)程中深入思考、理解的能力，把傳統(tǒng)寫(xiě)作訓(xùn)練變成問(wèn)題解決或者項(xiàng)目完成的過(guò)程，使前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)活動(dòng)的整體。

4. 整合性

“任務(wù)群寫(xiě)作”打破了慣常教學(xué)結(jié)構(gòu)中的線性單一設(shè)計(jì)，摒棄了教學(xué)思維的點(diǎn)狀化、割裂化問(wèn)題，形成立體化、全息化設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中提升核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。如果從新課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)領(lǐng)域看，六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中并沒(méi)有獨(dú)立的寫(xiě)作任務(wù)群，但這六個(gè)任務(wù)群中均涉及寫(xiě)作的相關(guān)要求，而且在六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，很多學(xué)習(xí)活動(dòng)中是需要寫(xiě)作這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的。寫(xiě)作是作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的一個(gè)鏈條出現(xiàn)的，或者說(shuō)寫(xiě)作是與其他學(xué)習(xí)活動(dòng)整合在一起出現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生表達(dá)需求，教師要將寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)自覺(jué)嵌入其他教學(xué)活動(dòng)中，要 “不做割裂語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的系統(tǒng)的寫(xiě)作能力訓(xùn)練，突破‘知識(shí)為先，范文引路的模仿式寫(xiě)作教學(xué)的窠臼”[7]。例如，“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群要求學(xué)生將自己日常積累的語(yǔ)言材料分主題進(jìn)行梳理，“嘗試運(yùn)用到日常讀寫(xiě)活動(dòng)中”;“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生日常應(yīng)用文的寫(xiě)作能力和寫(xiě)日記的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣，并對(duì)不同媒介的表達(dá)特點(diǎn)給予一定關(guān)注;“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群則注重基于思維方法的學(xué)習(xí)，“聯(lián)系自己的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，圍繞提出問(wèn)題、探究過(guò)程、解決方法等進(jìn)行專題式的研討、演講和寫(xiě)作”，等等。梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群中的寫(xiě)作要求，不難發(fā)現(xiàn)，“任務(wù)群寫(xiě)作”徹底改變了以單一文體類別為主的傳統(tǒng)寫(xiě)作導(dǎo)向，將真實(shí)生活、學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科認(rèn)知情境有機(jī)整合，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的寫(xiě)作情境中完成真實(shí)任務(wù)。

5. 學(xué)習(xí)性（資料性）

我國(guó)傳統(tǒng)寫(xiě)作大多屬于“文章本位”和“摹寫(xiě)本位”[8]，而“任務(wù)群寫(xiě)作”是基于文獻(xiàn)的寫(xiě)作，在理論取向?qū)用鎸?shí)現(xiàn)了由“文章本位”的寫(xiě)作到“認(rèn)知本位”的寫(xiě)作的轉(zhuǎn)向，“寫(xiě)作可以促進(jìn)人的認(rèn)知……通過(guò)寫(xiě)作促進(jìn)其他知識(shí)的學(xué)習(xí)、思考和研究”[9]。周小娟老師執(zhí)教的習(xí)作《國(guó)寶大熊貓》[10]是基于文獻(xiàn)寫(xiě)作的典型課例。借助各種資料，促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)大熊貓的認(rèn)知，并設(shè)計(jì)基于材料的寫(xiě)作活動(dòng)。設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)思考“提供什么信息”“怎么加工處理信息”“怎么表達(dá)信息”，所以周老師將這堂課的教學(xué)目標(biāo)定為：能夠圍繞特定問(wèn)題，學(xué)會(huì)初步搜集文獻(xiàn)，查找資料;能夠借助“選、排、連”的方法整合信息，并借助特定句式表達(dá)信息;能夠進(jìn)一步了解大熊貓的相關(guān)知識(shí)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，搭建支架以及充分運(yùn)用資料包等方式，《國(guó)寶大熊貓》實(shí)現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)任務(wù)的迭代更新。 “任務(wù)群寫(xiě)作”的資料性將信息搜集整理、加工表達(dá)的路徑打通，實(shí)現(xiàn)了寫(xiě)作與其他語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的有效整合，有助于改變當(dāng)下寫(xiě)作感性泛濫、理性缺失的局面，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生理性表達(dá)能力的培養(yǎng)，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”到“用寫(xiě)作來(lái)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

二、“任務(wù)群寫(xiě)作”在新課程標(biāo)準(zhǔn)中的呈現(xiàn)與分析

基于新課程標(biāo)準(zhǔn)中六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容，梳理“任務(wù)群寫(xiě)作”的內(nèi)容與要求，按照有關(guān)類型劃分[11]，大致如下表所示（見(jiàn)表1）。

通過(guò)對(duì)表格中各學(xué)習(xí)任務(wù)群寫(xiě)作任務(wù)進(jìn)行比較，我們發(fā)現(xiàn)，各任務(wù)群都強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生“在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中”實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)的發(fā)展，區(qū)別在于每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群所涉及的具體內(nèi)容特點(diǎn)不同，所以指向的目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)也就不同。“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群中的寫(xiě)作是學(xué)習(xí)的工具和手段，是語(yǔ)言材料積累的實(shí)踐形式。“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中的寫(xiě)作落腳于實(shí)用類文本的表達(dá)，且提倡學(xué)生利用媒介手段豐富表達(dá)方式，符合“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)發(fā)展的時(shí)代需要?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)閱讀鑒賞能力的同時(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)文學(xué)鑒賞評(píng)論和文學(xué)寫(xiě)作能力?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群展示了傳統(tǒng)議論文的進(jìn)階樣態(tài)，即批判性寫(xiě)作，引導(dǎo)學(xué)生掌握各種思維方法，設(shè)置多元研究話題，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的深化和批判性思維的錘煉?！罢緯?shū)閱讀”任務(wù)群重心在于閱讀，其中的寫(xiě)作主要作為閱讀的思維、情感外顯的方式，體現(xiàn)為讀書(shū)筆記等學(xué)習(xí)性寫(xiě)作樣式。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中的寫(xiě)作更多地體現(xiàn)出學(xué)術(shù)性、研究性的特點(diǎn)，集中表現(xiàn)在與其他學(xué)科整合下的調(diào)研報(bào)告的撰寫(xiě)，側(cè)重將寫(xiě)作視為其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)實(shí)用技能。整體來(lái)看，發(fā)展型任務(wù)群涵蓋了近三分之二的寫(xiě)作內(nèi)容要求，而且大多數(shù)寫(xiě)作要求是前置閱讀內(nèi)容的深化和遷移運(yùn)用。

這六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，基本涵蓋了各種不同類型的寫(xiě)作活動(dòng)，比如“學(xué)習(xí)性寫(xiě)作”“實(shí)用性寫(xiě)作”“文 學(xué)（創(chuàng)意）寫(xiě)作”“思辨寫(xiě)作”“跨學(xué)科寫(xiě)作”等。與過(guò)去的不同在于，它們不再是單獨(dú)的寫(xiě)作技能和要求的描述，而是以情境性、任務(wù)性、整合性的方式呈現(xiàn)。這就要求我們改變過(guò)去的寫(xiě)作教學(xué)方式，采用新的寫(xiě)作教學(xué)路徑。

三、“任務(wù)群寫(xiě)作”教學(xué)的基本路徑

1. 分析寫(xiě)作任務(wù)情境，培養(yǎng)真實(shí)寫(xiě)作能力

情境是“任務(wù)群寫(xiě)作”的核心要素。隨著寫(xiě)作教學(xué)理念的發(fā)展和新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，中高考寫(xiě)作命題情境化趨勢(shì)日益顯著?；谡鎸?shí)的交際語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境逐步成為寫(xiě)作教學(xué)的共識(shí)。所謂“真實(shí)寫(xiě)作”指的是學(xué)習(xí)、生活、工作場(chǎng)景中真實(shí)存在的寫(xiě)作。這些類型的寫(xiě)作往往有著具體的交際情境，即有著特定的目的、讀者、話題等。開(kāi)展真實(shí)或擬真語(yǔ)境的寫(xiě)作有助于形成真實(shí)的寫(xiě)作能力，其與去情境化的“三大文體”寫(xiě)作機(jī)械地開(kāi)展文章寫(xiě)作不同，而是要培養(yǎng)一種“合乎情境”的構(gòu)思、選材和表達(dá)能力。“任務(wù)群寫(xiě)作”中的“任務(wù)”是與真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用相勾連的。真實(shí)的交際語(yǔ)境并非是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生身處其境，而是一種讓學(xué)生基于已有的或未來(lái)可預(yù)見(jiàn)的生活體驗(yàn)，進(jìn)行分析、思考的教學(xué)情境。情境化的寫(xiě)作任務(wù)要包含“話題、作者、讀者、目的、內(nèi)容、文體”等交際語(yǔ)境要素，基于此進(jìn)行“任務(wù)群寫(xiě)作”的情境創(chuàng)設(shè)。

《寫(xiě)作任務(wù)的情境化設(shè)計(jì)》一文提出情境創(chuàng)設(shè)要遵循如下路徑：（1）選擇話題內(nèi)容：情境的設(shè)置貴在“求真不求‘大”，學(xué)生能否完成寫(xiě)作任務(wù)，很大程度上取決于話題設(shè)置的真實(shí)性與可思考性。唯有通過(guò)厚植學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)生活的話題才能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)其問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)行深入思辨。要注意的是，教師在命制材料作文題目時(shí)，要避免對(duì)話題隱含意義復(fù)雜性的過(guò)分追求，過(guò)于晦澀、多義的題目“增加了學(xué)生審題的難度，為寫(xiě)作技能的考查設(shè)置了太多不必要的障礙”[12]。 （2）設(shè)定寫(xiě)作目的：寫(xiě)作內(nèi)容和形式受制于寫(xiě)作目的。隨著任務(wù)驅(qū)動(dòng)作文在教學(xué)實(shí)踐中的不斷應(yīng)用，寫(xiě)作情境的目的設(shè)定也逐步明確。例如，撰寫(xiě)調(diào)研報(bào)告需要以科學(xué)、客觀的語(yǔ)言對(duì)調(diào)研對(duì)象、結(jié)果進(jìn)行分析，在數(shù)據(jù)的支撐下闡述現(xiàn)象、剖析原因，進(jìn)而解決問(wèn)題;而文學(xué)寫(xiě)作注重個(gè)性化，語(yǔ)言帶有較強(qiáng)的主觀色彩和情感抒發(fā)。（3）確定讀者受眾：“任務(wù)群寫(xiě)作”的情境設(shè)計(jì)并不局限于校園之內(nèi)，可以虛擬出多類假想讀者。例如，疫情之下收到感謝信的“大白”、風(fēng)雨無(wú)阻四處奔波的“外賣(mài)小哥”等。限定具體的讀者有助于學(xué)生擺脫寫(xiě)作文只是給老師看的影響，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的欲望。 （4）限定文體類型和其他要求：每一種寫(xiě)作類型都有其對(duì)應(yīng)的模式，教師在設(shè)計(jì)時(shí)要明確寫(xiě)作任務(wù)的語(yǔ)境信息，引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘?qū)?yīng)交際語(yǔ)境的資源，完成寫(xiě)作任務(wù)。

2. 整合學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)鏈寫(xiě)作

在實(shí)踐中，教師需要立足學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求對(duì)教學(xué)資源和活動(dòng)方式等進(jìn)行選擇、優(yōu)化、重組，實(shí)現(xiàn)閱讀、表達(dá)、交流、寫(xiě)作的有機(jī)融合。例如，王岱老師在“戰(zhàn)國(guó)四公子”[13]教學(xué)設(shè)計(jì)中將“評(píng)價(jià)人物，鍛煉書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力”作為第二梯度的任務(wù)巧妙融合進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體之中。其上承整體把握與信息整合，下啟梳理探究、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。前置任務(wù)是后設(shè)任務(wù)的基礎(chǔ)，后設(shè)任務(wù)是前置任務(wù)的深化，巧妙綴連，環(huán)環(huán)相扣。教材沒(méi)有針對(duì)單一學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)獨(dú)立的教學(xué)序列，這需要教師依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，整合多媒介學(xué)習(xí)資源設(shè)置層級(jí)性的寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)。例如，聚焦公共事件，以“某社會(huì)熱點(diǎn)話題校園辯論賽”為情境設(shè)計(jì)教學(xué)，教師需要為學(xué)生提供系列思辨性的經(jīng)典文本，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖等方法梳理、學(xué)習(xí)作者的思維方法，并嘗試進(jìn)行文本評(píng)價(jià);鼓勵(lì)學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)，分正反雙方搜集相關(guān)資料以支持各自的觀點(diǎn)和論述，在這一過(guò)程中注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同信息的辨別能力;同時(shí)開(kāi)展對(duì)不同媒體文本的閱讀和再評(píng)論活動(dòng)，從中提取觀點(diǎn)、分析現(xiàn)象，開(kāi)展表達(dá)交流，從而實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合的遷移運(yùn)用，順利完成真實(shí)生活中的任務(wù)。

3. 搭建學(xué)習(xí)支架，注重過(guò)程指導(dǎo)

學(xué)習(xí)支架指的是教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行而提供的各種指導(dǎo)幫助。它包括學(xué)習(xí)的情境、方 法、步驟、概念、圖表、問(wèn)題、知識(shí)、范例、建議、活動(dòng)、學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知反省策略等。

“任務(wù)群寫(xiě)作”要以情境為載體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以支架為抓手，以資源為依托，重視寫(xiě)作思維過(guò)程和階段性成果產(chǎn)出。在任務(wù)群寫(xiě)作過(guò)程中，教師要具有情境寫(xiě)作、任務(wù)寫(xiě)作、過(guò)程寫(xiě)作等意識(shí)，要善于發(fā)現(xiàn)并診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，搭建思維支架，確保寫(xiě)作活動(dòng)的進(jìn)行。

思維支架指的是如何進(jìn)行思維的環(huán)節(jié)、程 序、步驟和方法。例如，郭凱老師的《巧用“格物致知”激活學(xué)生思維》一課，便為學(xué)生搭建了思維支架，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換。本課設(shè)置了四個(gè)活動(dòng)支架：觀物致知教方法、再次格物練方法、拓展再練變方法、知行統(tǒng)一用方法，四個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，逐步遞升，別具匠心。通過(guò)對(duì)寫(xiě)作方法與內(nèi)容“點(diǎn)、線、面”的抓取，構(gòu)建“寫(xiě)作共同體”，充分激活學(xué)生的能動(dòng)性，發(fā)揮寫(xiě)作的綜合作用。教師在進(jìn)行支架搭建的過(guò)程中，應(yīng)注意支架背后的程序性知識(shí)顯性化，引導(dǎo)學(xué)生把握寫(xiě)作的某些共性規(guī)律與方法。同時(shí)，在為學(xué)生搭建共通性思維方式支架時(shí)，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)也應(yīng)受到重視。總之，教師要盡可能全面地考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的各種問(wèn)題，并有針對(duì)性地設(shè)計(jì)概念支架、問(wèn)題支架、活動(dòng)支架、思維支架、圖表支架等，讓學(xué)生的每一步學(xué)習(xí)都在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)順利完成。

4. 基于靶向目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)遷移

基于對(duì)寫(xiě)作課程體系化取向的剖析、追問(wèn)與反思，鄧彤提出了微型化寫(xiě)作課程建構(gòu)范式[14]，即在課文學(xué)習(xí)過(guò)程中，基于單元習(xí)作重點(diǎn)，選取有價(jià)值的練寫(xiě)點(diǎn)或具有語(yǔ)用衍生力、思維張力和情趣感召力的經(jīng)典語(yǔ)段，伴隨著語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程以及所形成的特定氛圍，有針對(duì)性地提升學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力。錨定學(xué)生所遇困境，進(jìn)行靶向式寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)。通過(guò)長(zhǎng)期不間斷的課堂教學(xué)，“化整為零，積小勝為大勝，以時(shí)間換空間”，遵循“短平快、即時(shí)性、機(jī)動(dòng)性、小步子、高密度、常反復(fù)”六大策略，最終培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。作為“讀中有寫(xiě)，寫(xiě)中有讀”“以讀助寫(xiě)，以寫(xiě)促讀”的 “讀寫(xiě)共生式”課堂教學(xué)范式，“隨課微寫(xiě)”既是閱讀課，又是寫(xiě)作課。其以閱讀為基礎(chǔ)，深化學(xué)生對(duì)文本的理解，借助閱讀為隨后的寫(xiě)作提供材料、搭建支架，實(shí)現(xiàn)基于閱讀、立足寫(xiě)作的素養(yǎng)活化遷移。

5. 重視教學(xué)評(píng)價(jià)，創(chuàng)制寫(xiě)作評(píng)價(jià)量表

新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實(shí)施部分單獨(dú)設(shè)立了評(píng)價(jià)建議板塊，指出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，明確表示表達(dá)與交流類問(wèn)題或任務(wù)要“注重調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)積累和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，記述生活經(jīng)歷，表達(dá)情感體驗(yàn)，就語(yǔ)言、文 學(xué)、文化、生活等現(xiàn)象發(fā)表自己的看法。要在與學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)的交際語(yǔ)境中，考查學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，思考問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和態(tài)度，以及思維發(fā)展水平”[15]?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”的順利實(shí)施離不開(kāi)評(píng)價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)。確定基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)是制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵要素。真實(shí)情境任務(wù)是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定的另一要素，情境的創(chuàng)設(shè)在于解決真實(shí)問(wèn)題，因而評(píng)價(jià)必然要指向情境任務(wù)。任務(wù)群寫(xiě)作的完成是一個(gè)學(xué)生“調(diào)整、完善甚至重構(gòu)自身言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)隱過(guò)程”[16]，由于學(xué)生具有個(gè)體差異性，因此教師須要運(yùn)用完整、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制將學(xué)生的思維路徑外顯，記錄其過(guò)程性表現(xiàn)。表格記錄是進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)的常用手段，表格的繪制要清晰、完整、有區(qū)分度，與任務(wù)完成能力層級(jí)相對(duì)應(yīng)，應(yīng)包括學(xué)生的參與程度，思維特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力和交際能力等要素?！叭蝿?wù)群寫(xiě)作”教學(xué)，就是要求教師準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)目標(biāo)，將這些任務(wù)目標(biāo)前置并細(xì)化，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，設(shè)計(jì)導(dǎo)向性明確的評(píng)價(jià)量表，以保證學(xué)習(xí)任務(wù)的有效達(dá)成。當(dāng)然，這樣的量表可以是整合性的，也可以是指向?qū)懽鞯膯雾?xiàng)技能式的，無(wú)論哪一種，都必須考慮素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整，以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的多元性、真實(shí)性、可觀測(cè)和可操作性。

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