核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中英語(yǔ) 文學(xué)閱讀課堂實(shí)踐探究

摘 要：隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的施行和高考改革的深入推進(jìn)，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注。指向核心素養(yǎng)的讀后續(xù)寫這一新題型要求在高中英語(yǔ)教學(xué)中開展讀寫結(jié)合的文學(xué)閱讀課，讓學(xué)生了解記敘文的模式，掌握記敘文的閱讀和寫作技巧，不斷提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)。本文針對(duì)目前讀后續(xù)寫教學(xué)的不足，基于拉波夫敘事分析模式，探索了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課堂的“四步法”教學(xué)，即文本解構(gòu)、語(yǔ)言品析、主題探究和知識(shí)遷移，以期提升高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課的教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);文學(xué)閱讀教學(xué);拉波夫敘事分析模式;讀寫結(jié)合

作者簡(jiǎn)介：李莉（1980.09-），女，福建泉州人，杭州第十四中學(xué)，一級(jí)教師，碩士研究生，研究方向：語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教育。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。這四個(gè)方面是不可分割的整體，相互滲透，相互促進(jìn)。高考改革后，英語(yǔ)試卷中出現(xiàn)的讀后續(xù)寫題型更是指向核心素養(yǎng)，考查學(xué)生的讀寫語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。這一新題型將反撥日常教學(xué)，對(duì)教師提出更高的要求，如何在教學(xué)中落實(shí)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為近年來廣大教師關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、讀后續(xù)寫教學(xué)現(xiàn)狀及思考

縱觀當(dāng)前高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)，存在一些問題亟待解決。其一，讀后續(xù)寫的文本語(yǔ)言良莠不齊。語(yǔ)言匱乏的文本很難產(chǎn)生積極的協(xié)同效應(yīng)，進(jìn)而提高學(xué)生的語(yǔ)言能力。其二，就題論題，缺少文本框架建構(gòu)，學(xué)生在更換文本內(nèi)容后難以舉一反三。其三，語(yǔ)言教學(xué)從文本中抽離，難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維品質(zhì)的訓(xùn)練。而考前的寫作佳句背誦，學(xué)生往往生搬硬套，很難進(jìn)行有效的知識(shí)遷移。最后，對(duì)文本主題缺少解讀。很多教師對(duì)敘事文本的處理止步于記敘文六要素的分析，使得學(xué)生缺少對(duì)文本的深刻理解，在續(xù)寫時(shí)可能偏離所提供文本的主題。

鑒于以上問題，筆者認(rèn)為在日常教學(xué)中應(yīng)重視開展讀寫結(jié)合的文學(xué)閱讀課。寫作能力的提升需要長(zhǎng)期的積累，閱讀能力是寫作能力的基礎(chǔ)。蘭春壽認(rèn)為，在英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)文學(xué)閱讀因其豐富的英語(yǔ)教育文化內(nèi)涵而體現(xiàn)英語(yǔ)課程工具性和人文性的統(tǒng)一，在學(xué)習(xí)者思維培養(yǎng)方面具有其他任何閱讀無可比擬的優(yōu)勢(shì)。何澤也指出，英語(yǔ)文學(xué)作品中的語(yǔ)言是英語(yǔ)的精華，而且文學(xué)閱讀正是以主題意義探究為目的，以語(yǔ)篇為載體，在理解和表達(dá)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展語(yǔ)言能力，在自主閱讀和探究活動(dòng)中發(fā)展學(xué)習(xí)能力，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，在潛移默化、理解共情中培養(yǎng)文化品格。讀后續(xù)寫對(duì)學(xué)生思維能力的要求更高，它主要考查創(chuàng)造性思維能力。但是，思維能力的培養(yǎng)并非一蹴而就的，需要教師在設(shè)計(jì)語(yǔ)言運(yùn)用型學(xué)習(xí)活動(dòng)中，基于語(yǔ)篇加以訓(xùn)練。

針對(duì)上述讀后續(xù)寫教學(xué)存在的問題，筆者嘗試?yán)美ǚ颍↙abov）的敘事分析模式對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)，并總結(jié)了文學(xué)閱讀教學(xué)“四步法”，即文本解構(gòu)、語(yǔ)言品析、主題探究和知識(shí)遷移，通過設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，以讀促寫，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

二、拉波夫敘事分析模式概述

語(yǔ)篇的內(nèi)容千變?nèi)f化，但語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)是有限的。20世紀(jì)70年代，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家拉波夫提出了著名的敘事分析模式，其認(rèn)為完整的敘事語(yǔ)篇包括六個(gè)部分：

點(diǎn)題（abstract）：敘事者在敘述故事之前對(duì)故事的簡(jiǎn)要概括。除故事開頭一兩句話點(diǎn)明故事的梗概，文本的標(biāo)題也可作為點(diǎn)題。這一部分具有選擇性。

指向（orientation）：敘事者在故事伊始對(duì)時(shí)間、地點(diǎn)、人物及背景的描述。

進(jìn)展（complication）：故事本身的發(fā)生、事態(tài)的發(fā)展。這是敘事結(jié)構(gòu)的核心部分。

評(píng)議 （evaluation）：表達(dá)敘述者或他人對(duì)所述事件的看法和態(tài)度。可以出現(xiàn)在故事的任何位置。

結(jié)局（resolution）：故事的結(jié)束，以及由此引發(fā)的故事人物命運(yùn)的變化。

回應(yīng)（coda）：故事的結(jié)尾，作者用一兩句話點(diǎn)明或升華故事的主題。這一部分也是可選擇性的，且回應(yīng)的主題不唯一。

拉波夫敘事分析模式使人們從宏觀上對(duì)敘事文本進(jìn)行了解構(gòu)，搭建起語(yǔ)篇框架，對(duì)讀后續(xù)寫有積極的指導(dǎo)作用，指明了“讀什么”和“怎么讀”?；谠撃Ｊ?，筆者進(jìn)一步擴(kuò)展，將高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課分為文本解構(gòu)、語(yǔ)言品析、主題探究和知識(shí)遷移四個(gè)步驟開展教學(xué)。下面以美國(guó)作家?guī)鞝柼亍ゑT內(nèi)古特（Kurt Vonnegut Jr）的短篇小說《貼鄰》（Next Door）為例，談?wù)勚赶蚝诵乃仞B(yǎng)的高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課的“四步法”教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課 “四步法”教學(xué)實(shí)踐

美國(guó)作家?guī)鞝柼亍ゑT內(nèi)古特的短篇小說《貼鄰》講述了八歲男孩Paul隔著墻“目睹”了隔壁一對(duì)戀人的爭(zhēng)吵，為平息這場(chǎng)爭(zhēng)吵，Paul 求助于電臺(tái)不眠人Sam，結(jié)果造成了意想不到的后果。小說情節(jié)主線清晰，描寫視角獨(dú)特，懸念環(huán)生，語(yǔ)言難度略高于高中水平，是優(yōu)秀的高中文學(xué)閱讀文本?，F(xiàn)選取前27段按照“四步法”進(jìn)行讀寫結(jié)合的文學(xué)閱讀課教學(xué)。

（一）文本解構(gòu)

按照拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式分析，本文的點(diǎn)題部分為標(biāo)題，但筆者首先隱去了標(biāo)題，有意造成點(diǎn)題部分的缺失。讀后續(xù)寫的文本大多缺少點(diǎn)題部分，需要考生在閱讀全文的過程中形成對(duì)主題的感知，以此增加閱讀難度。但是點(diǎn)題部分的缺失也大大增強(qiáng)了讀后續(xù)寫的開放性和包容性，有利于學(xué)生在猜讀命題者思路的過程中培養(yǎng)建構(gòu)故事的想象力和創(chuàng)造力。故而筆者將點(diǎn)題部分的推斷放在了第三步主題探究來進(jìn)行。

接下來筆者把“指向”“進(jìn)展”和“結(jié)局”三部分和思維導(dǎo)圖“故事山”（Story Mountain）有機(jī)結(jié)合起來，設(shè)計(jì)了如圖1所示的圖式，要求學(xué)生根據(jù)“故事山”劃分段落，填入重要信息。教師可以提出以下問題，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的文本解構(gòu)：

Q1： What are the characters and setting of the text？ （Background）

Q2： What are the events leading up to the problem？ （Rising Action）

Q3： When does the problem reach the high point？ （Climax）

Q4： When do the characters begin to solve the problem or conflict？ （Falling Action）

Q5： How do the things end up in the story？ （Ending）

與拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式有機(jī)結(jié)合的“故事山”圖式，將主要情節(jié)有序地標(biāo)在曲線上，讓學(xué)生迅速把握情節(jié)發(fā)展主線，構(gòu)建篇章宏觀結(jié)構(gòu)。同時(shí)，對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)（deconstruction），將龐大的文本分解，化繁為簡(jiǎn)，有利于學(xué)生更好地解讀文本，建構(gòu)文本意義。在此，教師向?qū)W生指出續(xù)寫應(yīng)遵循情節(jié)發(fā)展的主線描述部分下行動(dòng)作和結(jié)局，完成“故事山”的全圖，不出現(xiàn)破壞情節(jié)主線完整性的旁支。教師引導(dǎo)學(xué)生探索敘事文本結(jié)構(gòu)模式，歸納總結(jié)讀后續(xù)寫命題規(guī)律，閱讀和續(xù)寫的效果將事半功倍。

基于拉波夫敘事分析模式的文本解構(gòu)是高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課的首要環(huán)節(jié)，也是最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。它在指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，讓學(xué)生對(duì)敘事文本能夠舉一反三，更好地進(jìn)行文本解讀。

（二）語(yǔ)言品析

讀后續(xù)寫題型考查的一個(gè)重要方面是語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和豐富性，而學(xué)生駕馭書面表達(dá)語(yǔ)言的能力有賴于長(zhǎng)期的閱讀積累。筆者認(rèn)為，教師在高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課上要關(guān)注兩個(gè)問題：一是語(yǔ)言和內(nèi)容的關(guān)系，二是語(yǔ)言的藝術(shù)魅力。一方面，語(yǔ)言與內(nèi)容是同一個(gè)問題的兩個(gè)方面，兩個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合就是思維訓(xùn)練。只有讓學(xué)生體驗(yàn)閱讀的過程，其才能自主獲取相關(guān)信息，不僅僅關(guān)注文本內(nèi)容（What is said），也關(guān)注語(yǔ)言（How it is said），更關(guān)注思維（Why it is said）。另一方面，文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)。文學(xué)語(yǔ)言是經(jīng)過錘煉的詩(shī)化語(yǔ)言，具有極高的欣賞價(jià)值，為讀后續(xù)寫提供了高水準(zhǔn)的示范語(yǔ)言。

《貼鄰》一文從聲音描寫這個(gè)獨(dú)特的角度展現(xiàn)了不可見的爭(zhēng)吵畫面，小男孩Paul的心理也隨著隔壁爭(zhēng)吵聲的變化而跌宕起伏。由此筆者聚焦聲音描寫，要求學(xué)生按情節(jié)發(fā)展順序從文本中收集有關(guān)聲音的描寫，并據(jù)此推斷Paul 的對(duì)應(yīng)心情，完成學(xué)案填空。學(xué)生通過縝密的思考分析，概括總結(jié)了兩條線索。

圖2展現(xiàn)了《貼鄰》中獨(dú)特豐富的聲音描寫，作為內(nèi)容載體的語(yǔ)言在語(yǔ)境中具有了強(qiáng)大的生命力，很好地回答了“Why it is said”。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生了解到每處關(guān)于聲音的描寫都是作者精心的安排，一步步引向問題的高潮，從而使學(xué)生加深對(duì)文本意義的理解。

為了讓學(xué)生領(lǐng)略文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)魅力，教師可以示范解讀部分語(yǔ)言，再讓學(xué)生效仿品析。例如，筆者選取了第7段中的“a high ragged poisonous shout”進(jìn)行解讀，讓學(xué)生了解到熟詞生義：ragged形容聲音的刺耳，而poisonous 表示極其不友好的、惡毒的。這種普通語(yǔ)言的陌生化給人以新奇感，造成強(qiáng)烈的感官刺激。在這一環(huán)節(jié)，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行朗讀，以增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言音律美的感受。

（三）主題探究

主題是指文學(xué)作品中整個(gè)形象體系所顯示出來的基本思想。它貫穿于作品始終，對(duì)作品的內(nèi)容和形式起著統(tǒng)領(lǐng)作用。讀后續(xù)寫題型雖具有開放性，給予學(xué)生很大的創(chuàng)造空間，但情節(jié)的設(shè)計(jì)并非天馬行空，必須沿著“故事山”的情節(jié)線發(fā)展，并體現(xiàn)文本的主題。因此在日常的文學(xué)閱讀課教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探究文本主題是非常必要的。根據(jù)拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式，主題通常在“回應(yīng)”部分，用一兩句話點(diǎn)明，但不是所有的敘事文本都含有這個(gè)部分?！盎貞?yīng)”部分缺失的文章，如《貼鄰》一文，就需要學(xué)生在閱讀的過程中逐步概括總結(jié)。此外，“點(diǎn)題”部分也往往暗示主題。為了訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，筆者有意隱去小說標(biāo)題，并設(shè)計(jì)如下選擇題讓學(xué)生思考：

Which of the following is the best title？

A.Staying Alone? ? ? ? B.Invisible Murder

C.All Night Sam? ? ? ? D. Next Door

D選項(xiàng)“Next Door” 不僅指故事發(fā)生的情境，而且是故事發(fā)生的決定性條件。因?yàn)橐欢卤χ?，小男孩Paul對(duì)隔壁所發(fā)生的事情聽得一清二楚。也因?yàn)檫@堵薄墻，Paul無法親眼目睹隔壁所發(fā)生的事，加之剛搬到此處，一切都憑借他的想象和主觀臆斷，才造成了誤會(huì)。最后，筆者提問如下：

Q1： Why would Paul take action to end the quarrel？

Q2： What's the character of Paul？

Q3： What's the conflict in this text？

問題層層遞進(jìn)，將學(xué)生引向?qū)ξ恼轮黝}的思考，即小男孩善良的童真與復(fù)雜的成人世界的沖突。對(duì)主題的探究不僅有助于學(xué)生更好地進(jìn)行文本解讀，為讀后續(xù)寫的情節(jié)設(shè)計(jì)指明方向，也進(jìn)一步提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

（四）知識(shí)遷移

筆者認(rèn)為，高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課的知識(shí)遷移主要包括兩方面：語(yǔ)篇知識(shí)遷移和語(yǔ)言遷移。兩方面可以有機(jī)地結(jié)合起來訓(xùn)練，也可以分別進(jìn)行訓(xùn)練。

針對(duì)《貼鄰》的語(yǔ)篇知識(shí)遷移，筆者設(shè)計(jì)了如下開放式寫作任務(wù)：根據(jù)本節(jié)課所學(xué)的敘事分析模式，續(xù)寫一段Paul 第二天一早走出家門的所見所聞。

而針對(duì)語(yǔ)言遷移的訓(xùn)練，因本節(jié)課聚焦聲音描寫微技能，筆者由此設(shè)計(jì)了以下任務(wù)：歸納該小說中關(guān)于聲音的描寫技巧，并翻譯仿寫。例如：

The music was frail and dissonant—unidentifiable.

The fighting was beginning again—louder and louder， crazy and cruel.

以上句子和片段的寫作訓(xùn)練，讓學(xué)生在用中學(xué)，學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)篇知識(shí)和語(yǔ)言的正遷移。這有利于學(xué)生在讀后續(xù)寫中由文本輸入轉(zhuǎn)向續(xù)寫部分的創(chuàng)造性輸出。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)實(shí)踐表明，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的高中英語(yǔ)文學(xué)閱讀課教學(xué)“四步法”，即基于拉波夫敘事分析模式的文本解構(gòu)，回應(yīng)作品內(nèi)容和具有藝術(shù)性的語(yǔ)言品析，透過形式追溯作品思想的主題探究和切實(shí)推進(jìn)讀寫結(jié)合教學(xué)的知識(shí)遷移，不僅讓學(xué)生掌握了敘事文本的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)規(guī)律，為讀后續(xù)寫中對(duì)所提供文本的解讀奠定了基礎(chǔ)，也為學(xué)生續(xù)寫部分的輸出提供了豐富的技能技法。教師以切合學(xué)生心理和語(yǔ)言儲(chǔ)備的文學(xué)作品為文本，通過設(shè)計(jì)有效的課堂活動(dòng)，開展讀寫結(jié)合的文學(xué)閱讀課教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的同時(shí)，還提高了學(xué)生分析、概括、推理、想象與創(chuàng)造等思維品質(zhì)。

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