小學中年級數(shù)學算理教學策略

張炳年

摘? 要：算理是運算教學的重要組成部分，是學生進行數(shù)學運算的有力支撐。在中年級小學數(shù)學教學中，教師可以創(chuàng)設情境讓學生感受算理，通過圖像表征讓學生探究算理，借助“理”“法”融合讓學生理解算理，通過類比遷移讓學生內(nèi)化算理等。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；中年級；算理教學

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）將運算能力作為數(shù)學核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，并提出教學要求，能夠明晰運算的對象和意義，理解算法與算理之間的關(guān)系。由此可見，算理教學是培養(yǎng)學生運算能力的重要途徑。算理教學是以感受算理、探究算理、理解算理和內(nèi)化算理為主的活動。算理是數(shù)學運算過程中蘊含的道理，是數(shù)學運算技能操作步驟和程序的理論依據(jù)，由數(shù)學概念、性質(zhì)、定律等構(gòu)成。掌握算理，可以使學生做到不僅知其然，而且知其所以然，掌握算法，靈活運算，同時增強運算認知，提高運算水平，發(fā)展運算能力。鑒于此，在小學中年級數(shù)學教學中，教師依據(jù)算理教學內(nèi)涵，以感受算理、探究算理、理解算理和內(nèi)化算理為重點，應用多樣化的策略實施算理教學，助推學生提升運算能力。

一、創(chuàng)設情境，感受算理

《標準》提出，在實際情境中，運用數(shù)和數(shù)的運算解決問題。算理是數(shù)學運算教學的重要內(nèi)容，枯燥乏味，加之大部分小學生本就缺乏運算興趣，排斥探究算理。在小學中年級數(shù)學課堂上，教師可以結(jié)合算理內(nèi)容創(chuàng)設教學情境，增強算理教學的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生體驗情境，初步感受算理。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數(shù)學》（以下統(tǒng)稱“教材”）三年級上冊“萬以內(nèi)的加法和減法（一）”第1課時“兩位數(shù)加兩位數(shù)”這節(jié)課時，教師可以利用電子白板展現(xiàn)各種生活中的畫面創(chuàng)設教學情境，如各班級郊游排隊的畫面、購買學習用品結(jié)賬的畫面、家庭一個季度用水的畫面等。這些畫面都是學生熟悉的，他們很容易走進生活場景中。此時，教師可以引導學生細心觀察，從畫面中提煉數(shù)學問題。在提煉問題時，學生積極思維，遷移已有經(jīng)驗，列出兩位數(shù)加兩位數(shù)的算式。在學習該內(nèi)容前，學生已經(jīng)學習了兩位數(shù)加一位數(shù)的加法內(nèi)容，積累了運算經(jīng)驗。對于自己列出的算式，學生遷移已有經(jīng)驗，能夠嘗試運算。

生活情境為學生提供了感受算理的支撐，嘗試運算為學生提供了探究算理的機會，便于學生走進數(shù)學課堂，深入探究算理。

二、圖形表征，探究算理

引導學生探究算理，是數(shù)學算理教學的重中之重。算理具有抽象性，而小學生的形象思維較為發(fā)達。圖形表征是化抽象為直觀的具體表現(xiàn)，為學生提供了鍛煉形象思維的機會，能夠助力學生從直觀現(xiàn)象中獲取數(shù)學認知。對此，教師可以發(fā)揮圖形表征的作用，在教學中引導學生經(jīng)歷從直觀模型到抽象感知的過程。直觀模型類型多樣，如數(shù)學小棒、點子圖、小方塊等。在課堂上，教師要依據(jù)教學內(nèi)容，選擇適宜的直觀模型，引導學生發(fā)揮形象思維的作用，積極探究算理。

例如，在教學教材三年級下冊“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”第4課時“筆算乘法”這節(jié)課時，教師可以利用點子圖引導學生探究算理。具體地，教師先創(chuàng)設生活情境：為了使學生在課后服務期間能與書為伴，老師準備購買一批圖書。這批圖書每套有14本，老師準備買13套。試問老師一共會買多少本圖書呢？在生活情境的作用下，學生拿出點子圖，遷移點子圖的認知情況，自覺操作。有的學生在橫排數(shù)出13個點，表示老師買了13套書，在縱列數(shù)出14個點，表示每套書中有14本。然后，學生圈出所有點，發(fā)現(xiàn)老師購買圖書的數(shù)目就是所有點的數(shù)量?；趯W生的表現(xiàn)，教師引導他們用點子圖口算14 × 13。在口算的過程中，學生將14 × 13看作14 × 10和14 × 3，或?qū)?4 × 13看作10 × 13和4 × 13，然后利用加法進行運算得出結(jié)果。之后，教師列分步豎式進行運算，讓學生觀看。同時，教師鼓勵學生對比點子圖、口算和分步豎式的異同點。通過比較，學生發(fā)現(xiàn)雖然方法不同，但都是三步運算?；诖耍處熤笇W生將三個分步算式合為一個算式，總結(jié)算法。

實踐證明，學生與直觀模型互動的過程正是其探究算理的過程。在此過程中，學生不僅可以探究算理，還可以獲取算法，便于加深對所學知識的理解。

三、“理”“法”融合，理解算理

算理主要解決“為什么這樣算”的問題，算法主要解決“怎樣算”的問題。其中，算理是數(shù)學基本原理的具體表現(xiàn)，算法是特定運算法則的外在表現(xiàn)?！袄怼薄胺ā比诤希梢允箤W生在用算理統(tǒng)領(lǐng)算法時，發(fā)現(xiàn)不同算法的共性，增強對算理的認知，還可以使學生在用算法進行實踐時，總結(jié)算理。由此可見，教師融合“理”“法”，可以幫助學生理解算理。

例如，在教學教材四年級下冊“小數(shù)的加法和減法”第1課時“位數(shù)相同的小數(shù)的加法和減法”這節(jié)課時，教師可以在黑板上寫出算式6.45 + 4.29，鼓勵學生自主運算。在此過程中，部分學生遷移已有經(jīng)驗，用豎式法進行運算，將小數(shù)點對齊。部分學生嘗試將6.45轉(zhuǎn)化為6元4角5分，將4.29轉(zhuǎn)化為4元2角9分，用元 + 元、角 + 角、分 + 分的方式進行運算。規(guī)定時間結(jié)束后，教師鼓勵學生介紹自己使用的方法。雖然學生使用了不同的算法，但是算理相同，都是相同的運算單位才能相加。此時，教師把握時機，引導學生對比不同的算法，探尋共通之處。在對比的過程中，學生積極思維，總結(jié)算理。教師則趁機講解位數(shù)相同的小數(shù)的加法和減法的相關(guān)內(nèi)容，并設計其他題目，驅(qū)動學生運算。

如此教學，實現(xiàn)了以算理統(tǒng)領(lǐng)算法，便于學生透過算法發(fā)現(xiàn)算理，加深對算理的理解。同時，很多學生也因此得到多樣化的解決問題的方法，便于開拓他們的思維，為進一步探究、理解算理奠定堅實的基礎(chǔ)。

四、類比遷移，內(nèi)化算理

算理不是獨立存在的。某一算理與不同算法背后的算理有著一定聯(lián)系。學習就是形成一種情境與反應的聯(lián)結(jié)——學習遷移。在此理論的指引下，教師可以開展運算活動，引導學生探尋不同的算法，并對比算法，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，就此進行類比遷移，發(fā)現(xiàn)算法背后的算理聯(lián)系，由此歸納算理，并進行數(shù)學運算靈活應用算理和算法實現(xiàn)有效內(nèi)化，提高算理學習效果。

例如，在教學教材四年級上冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)”第3課時“因數(shù)中間、末尾沒有0”這節(jié)課時，在已有學習經(jīng)驗的作用下，學生很容易聯(lián)想到兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算法。此時，教師可以鼓勵學生嘗試遷移兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算法，進行三位數(shù)乘兩位數(shù)的運算。在運算的過程中，學生用兩位數(shù)個位上的數(shù)與三位數(shù)相乘，乘得的結(jié)果末尾與個位對齊，再用兩位數(shù)十位上的數(shù)與三位數(shù)相乘，乘得的結(jié)果末尾與十位對齊，然后把兩次乘得的結(jié)果相加。在此算法的支撐下，學生繼續(xù)遷移已有認知，自主歸納算理：用兩位數(shù)哪一位上的數(shù)去乘，乘得積的末位就和那一位對齊?；诖?，教師呈現(xiàn)相關(guān)運算題目，如145 × 12，132 × 45等，促使學生應用算理認真計算，扎實掌握算法。

由此可見，學生通過遷移已有認知進行自主運算，發(fā)現(xiàn)算法背后的算理，增強運算認知，可以收到良好的算理學習效果。

綜上所述，實施算理教學有利于學生有效地進行數(shù)學運算，發(fā)展他們的數(shù)學運算能力。由此，在實施小學中年級數(shù)學教學時，教師要在《標準》的指引下，高度重視算理教學，并以教學內(nèi)容為依據(jù)，應用適宜策略，引導學生與算理“互動”，建構(gòu)良好認知，提高運算水平，逐步發(fā)展學生的數(shù)學運算能力，提高數(shù)學學習效率。

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