基于兒童“特質(zhì)推理”能力發(fā)展特征的語文教學(xué)策略

賈磊 毛張舒

【摘? ?要】“特質(zhì)推理”是指個體認(rèn)識他人行為特征，并對其進(jìn)行特質(zhì)歸納和判斷的能力。幼兒至小學(xué)中段是兒童獲得與發(fā)展特質(zhì)推理能力的關(guān)鍵期，其中文化和語言環(huán)境對其影響巨大。依據(jù)兒童對不同特質(zhì)推理規(guī)則掌握的先后順序，兒童特質(zhì)推理能力大致會經(jīng)歷行為水平和心理水平兩個發(fā)展階段。其中，小學(xué)低段是兒童由行為水平的特質(zhì)推理向心理水平的特質(zhì)推理過渡的關(guān)鍵期。為了促進(jìn)兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展，兼顧兒童的個體差異，教師在語文課堂教學(xué)中可采用分層遞進(jìn)的教學(xué)策略，充分利用人物解構(gòu)、情境分析、故事預(yù)測和結(jié)果評價(jià)等教學(xué)方法，引導(dǎo)兒童逐級掌握特質(zhì)推理規(guī)則，實(shí)現(xiàn)語言能力和社會認(rèn)知能力的協(xié)同發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】兒童；特質(zhì)推理；語文教學(xué)

“特質(zhì)推理”是指個體認(rèn)識他人行為特征，并對其進(jìn)行特質(zhì)歸納和判斷的能力。它以社會信念和特質(zhì)圖式為內(nèi)容基礎(chǔ)，反映了個體對他人人格特質(zhì)的理解與判斷。［1-2］心理學(xué)研究表明，幼兒至小學(xué)中段（約4～11歲）是兒童獲得與發(fā)展特質(zhì)推理能力的關(guān)鍵期。［1-3］在此期間，語言的習(xí)得與心理理論能力的快速發(fā)展使得兒童開始擺脫以自我為中心的思維方式，逐漸具備對自己和他人進(jìn)行言語描述和歸納概括的能力。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)生活環(huán)境從家庭向?qū)W校和社區(qū)不斷拓展，為成長中的兒童提供了社會化發(fā)展所需的土壤和空間。師生關(guān)系、同伴關(guān)系等多種社會關(guān)系的確立也會反作用于兒童，要求他們通過社交溝通去觀察和理解他人行為，推測他人行為意圖并作出行為預(yù)測。作為心理理論能力的基礎(chǔ)性成分，特質(zhì)推理能力的獲得又將進(jìn)一步影響和作用于包括身份認(rèn)識、道德觀念在內(nèi)的多種社會認(rèn)知能力的發(fā)展。［4］所以，小學(xué)階段兒童特質(zhì)推理能力的建構(gòu)與確立，既是兒童心理理論能力不斷發(fā)展的成果，也是個體社會性發(fā)展趨于成熟的重要標(biāo)志。［1-3］

一、兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展特征

如何在小學(xué)語文教學(xué)中，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)來科學(xué)地推動兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展，是心理學(xué)和教育學(xué)工作者普遍關(guān)心的重要話題。發(fā)展心理學(xué)的近期研究發(fā)現(xiàn)，依照特質(zhì)推理能力建構(gòu)與確立的過程，兒童對特質(zhì)的理解和運(yùn)用通常會經(jīng)歷由低階向高階發(fā)展的過程，掌握四類不同規(guī)則。［4-5］

（一）情境匹配規(guī)則

情境匹配規(guī)則，指兒童在觀察、推測他人行為時(shí)，把所見行為情境與要預(yù)測的行為情境進(jìn)行匹配。若二者相同或相近，兒童根據(jù)所見行為預(yù)估相同行為會出現(xiàn)在預(yù)測情境下。這種規(guī)則多體現(xiàn)在低齡兒童的特質(zhì)判斷中。此時(shí)，兒童對行為的預(yù)測主要是關(guān)注行為發(fā)生情境，尚未思考和理解知覺對象的行為特征和穩(wěn)定特質(zhì)。所以，這種情境匹配規(guī)則其實(shí)只是兒童對觀察到的行為的一種簡單而發(fā)散的聯(lián)想匹配，實(shí)際是一種樸素而不成熟的預(yù)測判斷。

（二）簡單效價(jià)規(guī)則

簡單效價(jià)規(guī)則，指兒童將知覺對象所見行為的效價(jià)（即兒童認(rèn)為的“好”或“壞”）與預(yù)測行為的效價(jià)進(jìn)行匹配。若兩者效價(jià)相同，那么兒童就可能由所見行為來預(yù)測新行為的發(fā)生。例如，如果兒童對于某種行為的判斷是“好”（或“壞”）的，他們就可能用“好”（或“壞”）作為類別標(biāo)簽而非一種特質(zhì)來概括描述這種行為，并將這種類別標(biāo)簽遷移到對象人物上。處于此階段的兒童對特質(zhì)的理解和運(yùn)用是相對懵懂的。

（三）概念相似規(guī)則

概念相似規(guī)則，指兒童根據(jù)行為在概念上的相似，參照所見行為來預(yù)測未來行為。處于這一階段的兒童實(shí)際已經(jīng)加深了對特質(zhì)概念的認(rèn)識，能夠在理解特質(zhì)概念與符號的基礎(chǔ)上，運(yùn)用它們進(jìn)行判斷。例如，如果兒童發(fā)現(xiàn)他人的兩種行為表現(xiàn)都以“粗心大意”為特征，那么其中一項(xiàng)行為的再次出現(xiàn)就會讓兒童預(yù)測另一項(xiàng)行為的發(fā)生。

（四）特質(zhì)引發(fā)規(guī)則

特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，指兒童可能依據(jù)行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征預(yù)測外部表現(xiàn)的穩(wěn)定性。特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的運(yùn)用，說明兒童已經(jīng)認(rèn)識到行為者內(nèi)部的心理特質(zhì)是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并且開始主動歸納他人特質(zhì)來進(jìn)行特質(zhì)推理。兒童完全掌握特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的重要標(biāo)志，是他們開始內(nèi)隱性地根據(jù)他人行為進(jìn)行特質(zhì)歸納和判斷，自發(fā)作出特質(zhì)推理。［4-5］

兒童對上述規(guī)則的掌握能力是隨年齡增長而增強(qiáng)的。其中，前三類規(guī)則僅涉及兒童對行為情境、效價(jià)特征和關(guān)聯(lián)概念的理解和遷移，并不需要深刻認(rèn)識行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征。因此，基于前三類規(guī)則的行為預(yù)測稱為行為水平的特質(zhì)推理。近期研究發(fā)現(xiàn)，我國兒童隨著言語能力和心理理論能力的發(fā)展，一般會在5歲左右開始具備行為水平的特質(zhì)推理能力。［3］與之相比，對特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的掌握，要求兒童深刻認(rèn)識和概括行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征并就此作出社會預(yù)測。所以，當(dāng)兒童能夠熟練掌握并運(yùn)用特質(zhì)引發(fā)規(guī)則時(shí)，即被視為獲得心理水平的特質(zhì)推理能力。我國兒童具備心理水平的特質(zhì)推理能力并自發(fā)作出特質(zhì)推理，通常要到9歲左右。至11歲時(shí)，多數(shù)兒童已能擁有穩(wěn)定的自發(fā)特質(zhì)推理能力。而7～8歲被視為特質(zhì)推理由行為水平向心理水平過渡的關(guān)鍵期，剛好對應(yīng)小學(xué)的中低段。［1-2，4］

二、推動兒童特質(zhì)推理能力發(fā)展的語文教學(xué)策略

由于個體差異的存在，不同兒童的特質(zhì)推理能力可能存在發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異。在小學(xué)語文教學(xué)中，為了兼顧兒童的個體差異，有效促進(jìn)兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展，教師可以根據(jù)兒童對推理規(guī)則的實(shí)際掌握情況，有意識地運(yùn)用情境分析、人物解構(gòu)、故事預(yù)測、結(jié)果評價(jià)等教學(xué)方法，引導(dǎo)兒童逐級掌握特質(zhì)推理規(guī)則，推動語言能力和社會認(rèn)知能力的協(xié)同發(fā)展。

（一）立足故事背景，細(xì)致分析情境

根據(jù)兒童特質(zhì)推理能力建構(gòu)和確立的規(guī)律，兒童對行為情景和故事背景的理解分析，是其建構(gòu)特質(zhì)概念以進(jìn)行特質(zhì)推理的前提條件。針對小學(xué)低段兒童的這一特點(diǎn)，教師可在課堂教學(xué)中有意識地進(jìn)行課文情境和故事背景的分析，幫助兒童理解各類行為的社會性意義及其對應(yīng)的人物特質(zhì)和形象特征，引導(dǎo)兒童掌握分析“情境”“人物”與“行為”三者內(nèi)在關(guān)聯(lián)的正確方法，深化兒童對社會行為和人格特質(zhì)的認(rèn)識和判斷。以統(tǒng)編教材一年級上冊《兩只羊》為例，教師在引導(dǎo)兒童理解課文時(shí)，可以突出兩只羊互不謙讓導(dǎo)致雙雙落水的故事情境，通過對“不謙讓”行為造成的負(fù)面結(jié)果的分析，反向引導(dǎo)兒童理解“謙讓”行為和“謙讓”特質(zhì)對社會生活的重要意義，積極推動兒童由理解行為特質(zhì)到作出正確社會判斷，再到內(nèi)化德育美育，獲得成長進(jìn)步。

（二）立足人物性格，深度解構(gòu)形象

兒童對特質(zhì)的理解是其進(jìn)行特質(zhì)推理和社會判斷的前提。兒童對特質(zhì)推理規(guī)則的掌握過程，說明他們對人格特質(zhì)的理解、認(rèn)識乃至運(yùn)用判斷是一個漸進(jìn)式的發(fā)展過程。進(jìn)入小學(xué)階段后，兒童開始通過語文課堂系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言，通過掌握抽象的概念符號來深化自身對社會和他人的理解與認(rèn)識。據(jù)此，教師可以基于語文教材展開對人物故事的描述，深度解構(gòu)人物的形象和特點(diǎn)，針對兒童思維特點(diǎn)開展特質(zhì)概念和符號的教學(xué)，幫助兒童準(zhǔn)確理解和運(yùn)用特質(zhì)概念和符號。例如，統(tǒng)編教材在一至三年級課文中刻畫了“王二小”等多個人物形象，教師針對兒童學(xué)習(xí)語言與掌握特質(zhì)規(guī)則的特點(diǎn)，在教學(xué)中著力對人物的行為及性格進(jìn)行解構(gòu)，引導(dǎo)兒童認(rèn)識和把握人物特質(zhì)，以提高兒童的特質(zhì)理解和特質(zhì)推理能力。

（三）巧妙設(shè)置問題，引導(dǎo)作答反思

兒童獲得心理水平的特質(zhì)推理能力的重要體現(xiàn)，是掌握了特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，認(rèn)識到行為者內(nèi)部的心理特質(zhì)是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并由此作出行為預(yù)測和社會判斷。為了促進(jìn)兒童掌握特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，教學(xué)中，教師可以根據(jù)課文情境，有意識地設(shè)置問題，引導(dǎo)兒童作出行為預(yù)測和特質(zhì)推理?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材在編撰課文時(shí)特意設(shè)置了多個問題情境，以引導(dǎo)兒童進(jìn)行思考、預(yù)測。例如，統(tǒng)編教材一年級上冊口語交際《用多大的聲音》一課特意設(shè)置了情境，引導(dǎo)兒童圍繞“什么時(shí)候要大聲說話，什么時(shí)候要小聲說話”進(jìn)行思考和作答。此時(shí)教師除了要求兒童針對“小明在圖書館大聲喧嘩”等情況直接作出對錯判斷，還可以進(jìn)一步引導(dǎo)兒童思考“小明的行為存在什么錯誤”“圖書館里的人們喜不喜歡他的行為”“如何幫助他改正錯誤”等問題。教師要讓兒童通過對這一系列問題的思考和作答，認(rèn)識到錯誤的思想觀念是導(dǎo)致錯誤行為產(chǎn)生的核心原因，幫助他們正確理解個人行為與社會規(guī)范之間的內(nèi)在聯(lián)系，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德的熏陶。同時(shí)，引導(dǎo)兒童通過切身的作答和反思，獲得道德經(jīng)驗(yàn)，以幫助他們內(nèi)化社會規(guī)范，形成正確的道德認(rèn)識和道德情感。

總之，小學(xué)語文教學(xué)是推進(jìn)兒童特質(zhì)理解和特質(zhì)推理能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的有效載體。教師應(yīng)抓住兒童特質(zhì)推理從行為水平向心理水平發(fā)展的關(guān)鍵期，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)，不斷豐富課程內(nèi)容與教學(xué)手段，引導(dǎo)兒童增強(qiáng)實(shí)踐應(yīng)用能力，科學(xué)有效地提升特質(zhì)推理能力。

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