從“我即課程”到“課程即我”

張聰

【摘 要】教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升是教師獲得自我實現(xiàn)的必經(jīng)之路，也是核心素養(yǎng)背景下對抗課程異化，推動課程改革的必由之路。本文力求借古希臘以來的西方理性精神中的邏各斯精神與努斯精神為思考指針，梳理核心素養(yǎng)背景下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升內(nèi)在理路，提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要經(jīng)過由“我即課程”到“課程即我”的飛躍，也就是經(jīng)過一個從認知課程、認同課程到理解課程、融匯課程，并在具體的師生關(guān)系中踐行課程的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在更溫暖、更安全、更開放的課程形態(tài)中獲得全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 課程領(lǐng)導(dǎo)力 邏各斯精神 努斯精神

隨著2016年“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架”的正式發(fā)布，以培養(yǎng)學(xué)生“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)取代了傳統(tǒng)的三維目標，成為指引基礎(chǔ)教育課程改革、落實“立德樹人”根本任務(wù)的重要指針。這一變革，絕不僅是教育策略、教學(xué)方法上的迭代更新，更是一場教育思想、育人觀念上的重要革新—具體的、鮮活的“人”（學(xué)生）站在了教育舞臺的中心，成為衡量教育發(fā)展、評價課程改革的真正的“尺度”。

人是尺度。這就要求我們對課程的內(nèi)在邏輯進行一場“哥白尼式的革命”：不是以知識的完整系統(tǒng)、方法的有效便捷、價值的傳遞灌輸作為課程確立的基石與目的，而是要“顛倒”過來，讓這一切成為道路與手段，推動每一名學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等方面獲得全面的提升。而這必然要求教師從課程的簡單執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的領(lǐng)導(dǎo)者?；蛘哒f，如果一線教師無法完成這種角色的轉(zhuǎn)變，那么核心素養(yǎng)的落地就只能成為一句空話。

一、如何對抗“課程的落差”與“課程的異化”

缺少教師積極參與的課程往往容易出現(xiàn)“課程的落差”與“課程的異化”。所謂課程的落差，最早由美國學(xué)者古德萊德（Goodlad J. I）與布羅菲（Brophy J. E）提出。他們將課程劃分為五個層次：一是“理想課程”，即由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出并參與建構(gòu)課程設(shè)計與開發(fā)過程，他們往往會以某一學(xué)科的知識體系為基礎(chǔ)，從一種教育理念或者一系列學(xué)習(xí)目標入手，來確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、實施、評估等相關(guān)問題。不難想象，在“理想課程”誕生的過程中，專家學(xué)者們很難兼顧課程中隱性的和不易觀察、測量的部分，只能將課程模式建立在虛擬的、平均化的師生形態(tài)之上;二是“正式課程”，即由教育行政部門頒布課程標準，提出課程計劃，委托出版社出版相應(yīng)教材，這在某種程度上體現(xiàn)了國家意志，使課程本身更具權(quán)威性;三是“領(lǐng)悟課程”，即教師通過學(xué)習(xí)所領(lǐng)會到的課程;四是“運作課程”，即在課堂上實際實施的課程;五是“經(jīng)驗課程”，即學(xué)生實際體驗到的東西。后三者是課程從“研究室”走向“課堂”的過程，是課程落地實施的過程。而在教室中出現(xiàn)的教師和學(xué)生卻并非課程研發(fā)者所設(shè)想的均質(zhì)化的師生，他們是具體的、鮮活的，有著彼此迥異的態(tài)度、情感、人生閱歷、知識背景的人，而課程對于他們來說，無異于一個巨大的“他者”。課程從構(gòu)想、編制到領(lǐng)悟、實施、體驗，課程行為的主體歷經(jīng)多次轉(zhuǎn)換（從課程專家到教育行政人員，再到學(xué)校中的師生），這就使得課程實施難免偏離最初的理想與計劃，所謂課程的落差便由此產(chǎn)生[1]。

課程的落差，本質(zhì)上就是課程的異化。所謂“異化”，從詞源學(xué)上說，指的是變得疏遠陌生，即事物在發(fā)展過程中，由于自身的矛盾產(chǎn)生了自己的對立面，而這個對立面反過來卻又作為一種異己的力量，支配和壓制了產(chǎn)生它的事物—主體派生出客體，客體反過來支配、奴役主體。在這里，我們借用這個詞來揭示課程本身可能具有的內(nèi)在矛盾：課程的設(shè)立本來是為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，但是從課程的五個層次來看，它首先要遵循的是研究學(xué)者與課程專家所代表的學(xué)科的邏輯和教育行政人員所代表的行政邏輯，而課程真正服務(wù)的對象（教師與學(xué)生）在課程面前只能成為被動的課程實施者與課程內(nèi)容的接收者。課程用自身的邏輯取代了人的發(fā)展的邏輯，限制了學(xué)生獲得自由全面發(fā)展的可能，這就必然會產(chǎn)生以知識的掌握為中心或者以能力的訓(xùn)練為中心的課程體系?！叭恕弊兂闪艘环N平均化的要素，隱沒于看似科學(xué)的課程系統(tǒng)背后，以人的全面發(fā)展為旨歸的核心素養(yǎng)教育目標就不可能真正扎根于課堂之中。

而對抗這種課程的異化的唯一方法就是“激活”教師，讓課程從編制到實施的過程更加扁平化，從而提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，使教師真正成為具有認知力、認同力與實踐力的課程領(lǐng)導(dǎo)者[2]。

關(guān)于一線教師如何成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，已經(jīng)有諸多學(xué)者從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的功能價值，課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素，課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體提升路徑等方面進行了深入的研究①。本文希望能夠在先賢的研究基礎(chǔ)之上，從哲學(xué)的層面對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升內(nèi)在理路做一個簡要的梳理，該內(nèi)在理路可被概括為：從“我即課程”到“課程即我”。

二、從課堂走向課程—“我即課程”

1. 邏各斯與努斯

且讓我們宕開一筆，跳出對課程問題的討論，先來簡要介紹一下西方哲學(xué)中的兩大精神脈絡(luò)。

西方的理性精神，從古希臘時代開始，就是由兩種不同的精神要素在相互沖突卻又相互統(tǒng)一的矛盾張力中被建構(gòu)起來的，這兩種精神即“邏各斯精神”與“努斯精神”。邏各斯原指話語、表述、言說，代表人們用語言表達自己時的規(guī)范性，所以又引申出邏輯、規(guī)律、規(guī)范等意思，代表一種人類精神的普遍性與共同性。努斯指靈魂與心靈，代表一種不受肉體束縛的超越性與自發(fā)性，體現(xiàn)了個體所具有的自由意識，體現(xiàn)了自己決定自己、自己選擇自己的行為方式的獨立性。邏各斯與努斯，一個代表必然，一個代表自由，西方的理性精神正是在這二者的對立統(tǒng)一中形成的②。

從某種意義上來說，教師課堂領(lǐng)導(dǎo)力的提升也需要“邏各斯精神”與“努斯精神”的統(tǒng)一，即完成一個“我”不斷走向“課程”，又從“課程”不斷回歸“自我”的過程。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，歸根結(jié)底是一種更高層面上的自我實現(xiàn)，教師用自己生命的溫度與力量消解了課程作為“他者”所潛藏的異化的可能。

2. 對“邏各斯精神”的呈現(xiàn)—“我即課程”

教師從課堂走向課程的過程，也就是“我即課程”的階段，體現(xiàn)為教師對課程的認知力與認同力的提升，這從某種意義上來說是“邏各斯精神”的呈現(xiàn)。

古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《形而上學(xué)》中區(qū)分了經(jīng)驗與技術(shù)、工匠與大匠師，認為“經(jīng)驗屬于個別知識，技術(shù)屬于普遍知識”，一個經(jīng)驗豐富的工匠可能在解決具體問題上比那些擁有更多技術(shù)的大匠師更嫻熟、更出色，但我們?nèi)匀徽J為大匠師比工匠更富有智慧，因為他能對同類事物做出普遍的判斷，他知道潛藏在事物背后的原因，而這是工匠所不能知道的?！皯{經(jīng)驗的，知事物之所然而不知其所以然，技術(shù)家則兼知其所以然”，所以大匠師的技術(shù)比工匠的經(jīng)驗更容易得到傳授[3]。亞里士多德對于工匠與大匠師的描述完全可以被借鑒過來界定具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師和缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師：對于課程有著深入理解的教師（即具有相當(dāng)?shù)恼n程領(lǐng)導(dǎo)力的教師）在教學(xué)思考上往往更具有一種普遍性與必然性，能夠?qū)⒆约贺S富的教學(xué)經(jīng)驗納入理性思考之中，不斷追問自己教育行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的內(nèi)在聯(lián)系。這就是一個將自己的教學(xué)實踐課程化（“我即課程”）的過程。

自泰勒以來，對于“課程”的定義不知凡幾（其中也包括了對于隱性課程的研究），但大多數(shù)人所認同的對于課程的認知恐怕還是：為了達到某一教學(xué)目的所實施的一種有計劃的教學(xué)行為。這種有計劃、有目的的教學(xué)行為恰恰表明了它所具有的一種普遍性與必然性。一些優(yōu)秀的課程是可以被復(fù)制與推廣的。

今天我們可以看到，在學(xué)校內(nèi)很多優(yōu)秀的教師—就像亞里士多德筆下的優(yōu)秀的工匠一樣—可以在具體的教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)取得非常突出的成就，成為對學(xué)生產(chǎn)生深刻影響、讓他們終身難以忘懷的恩師，但是卻仍然不能成為真正意義上的課程領(lǐng)導(dǎo)者，問題就在于：他們把更多的注意力放在了對教育教學(xué)中具體問題的研究上，缺少了跳出具體問題，運用理性思維，從課程的層面反思這些問題的勇氣。所以他們的教育教學(xué)經(jīng)驗永遠只能通過口傳心授的傳統(tǒng)方式傳遞給年輕的教師，而無法作為一種理論、一種原理得到更有意義的傳播與推廣。

在教師從課堂走向課程的過程中，我們還要特別強調(diào)教師課程認同力的提升。這種認同力的提升首先就體現(xiàn)在對課程的育人目標的認同，對課程所具有的內(nèi)在精神的認同。這是教師能夠成為課程領(lǐng)導(dǎo)者的根本保障—課程的領(lǐng)導(dǎo)者不能僅僅安于一種“匠人”的身份，而是要將自己所教授的課程與教育的最終目的緊密地聯(lián)系在一起。

一百余年前，法國社會學(xué)家涂爾干在他的名著《教育思想的演進》中這樣寫道：“（教育改革）更根本的任務(wù)還在于，要把一種精神傳遞給那些將要應(yīng)召從事這種教學(xué)的教師們，這種精神將會使他們在工作中充滿干勁兒，人們已經(jīng)認識到，一套方案究竟具有什么樣的價值，完全有賴于以什么樣的人去實施它……負擔(dān)著落實這一方案之重任的教師們，既要贊同它，也要關(guān)心它?！o的不在于制造出數(shù)學(xué)家、文學(xué)家、物理學(xué)家和博物學(xué)家，而在于以文學(xué)歷史數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為媒介來開發(fā)心智。但是，如果每一個老師并不知曉這整個事業(yè)是什么，不知曉在這整項事業(yè)中那些各有不同的同事們又怎樣與他協(xié)作，那么，這些教師又該如何根據(jù)自己在整個事業(yè)中的專門角色，履行自己的職責(zé)，以使自己的全部教學(xué)都與這個事業(yè)聯(lián)系在一起呢？”[4]直至今天，讀著這樣的文字，都會產(chǎn)生振聾發(fā)聵之感。課程本身從來不是目的，而是通向?qū)W生獲得全面發(fā)展的手段。所以，作為具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師必須“始終考慮這個目的，始終從屬于這個目的”。（涂爾干語）

三、從“課程”向“自我”的回歸—“課程即我”

從課堂走向課程（“我即課程”）僅僅是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的第一步，后面更重要的一步則是教師讓課程從“他者”向“自我”的回歸，也就是“課程即我”的階段。這體現(xiàn)為教師在課程實踐力方面的飛躍，也是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵所在。

汪敏、朱永新指出，課程專家對于“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究經(jīng)歷了從“具有明確的工具性導(dǎo)向”到“對于課程理解的關(guān)注”（尤其是在課程實施過程中師生關(guān)系的關(guān)注）這一研究范式的變遷。課程專家最初對于課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究往往聚焦于對課程規(guī)劃、組織、實施、評價等問題進行技術(shù)指導(dǎo)，從方法論的角度提供給教師一套可以馬上動手操作的提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略。在這方面比較具有代表性的是皮克潤（Pickering）提出的包括課程開發(fā)技能、溝通技巧、非正式權(quán)力等要素在內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)練方案。

20世紀90年代后，以派納（Pinar）、阿普爾（Apple）和多爾 （Doll）為代表的課程領(lǐng)導(dǎo)范式逐漸成為潮流，他們倡導(dǎo)“課程理解”，重視在教育情境中的主體間互動。課程從認知問題、方法問題轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖趩栴}。譬如，派納重視個體“存在經(jīng)驗”，強調(diào)學(xué)習(xí)主體之間的“交互主體性”;阿普爾則將人視為“知識、文化和意識形態(tài)的參加者和創(chuàng)造者”，實在的知識是歷史、政治和社會情境中“交互主體構(gòu)建”的意義。課程領(lǐng)導(dǎo)力問題成為了人的問題、人與人之間的關(guān)系的問題。尤其是多爾提出的“平等中的首席”理念，是對師生關(guān)系的新理解，打破了固有的施教者與受教者的關(guān)系，消解了權(quán)威，提倡主體之間進行平等的共享與對話，體現(xiàn)出了人文教育環(huán)境對學(xué)習(xí)者個性化的主體經(jīng)驗、創(chuàng)造性和交互性的重視?！盵5]

我們認為，這種對于“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究方向的變遷絕不僅是一種研究范式的轉(zhuǎn)變，而是隨著研究的深入而產(chǎn)生的一種必然趨勢。我們對于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注，最終的落腳點必然是對于人的問題的關(guān)注。我們希望每一位教師都能夠成為研究者，這當(dāng)然沒有錯。但是我們首先要看到，教師的第一身份并非客觀冷靜的研究者，并非教育場域的“局外人”，而是每天與學(xué)生“摸爬滾打”在一起的教育者。他肩頭所膺的最重要的使命是使課程能夠以活生生的、有溫度的“人”的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前（課程即我），在一個個具體的教育場景中，面對具有獨特性、差異性的學(xué)生，有針對性地明確課程目標，制訂實施計劃，設(shè)立評估標準，進行教學(xué)評估。這也是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的最重要的意義—讓學(xué)生在更溫暖、更安全、更開放的課程形態(tài)中獲得發(fā)展，在“親其師”“親其友”中“學(xué)其道”。

從哲學(xué)的角度，我們可以將這視為一種努斯精神的呈現(xiàn)。邏各斯精神強調(diào)的是規(guī)范性、普遍性、必然性，沒有這些我們就只能停留在感性的層面上，停留在“只可意會，不可言傳”的層面上，停留在“運用之妙，存乎一心”的層面上，這當(dāng)然是一種理性的缺失;但是如果只有規(guī)范性層面的東西，沒有自由，沒有超越，沒有回歸，我們就會被困在由煩瑣的課程計劃、實施方案、評價體系組成的牢籠之中，成為課程的“奴隸”;豐富生動的教育工作就會淪為每日按部就班的照本宣科，淪為一堆用來比較、度量的報表與數(shù)據(jù)—這絕非危言聳聽，而正是當(dāng)下某些學(xué)校和教師的真實處境，也是制約教師課程領(lǐng)導(dǎo)力真正獲得提升的因素之一。從某種意義上說，這同樣是一種理性的缺失。我們需要一場飛躍—從“課程”向“人”的飛躍，讓課程生動鮮活地體現(xiàn)在每一名教育者的身上。

美國著名教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯曾在《學(xué)會關(guān)心》一書中深情地回憶過自己的高中時光：在學(xué)校里老師關(guān)心學(xué)生、鼓勵學(xué)生，愿意和他們交談，一旦暑假來臨，大家就精神不振，因為學(xué)校已經(jīng)成為學(xué)生的第二個家。她指出，當(dāng)教育研究者希望自己能像科學(xué)家那樣去控制課堂中的一切變量時，往往忽視了“課堂教學(xué)過程中不經(jīng)意的一顰一笑或許就會改變一切”[6]。而這就是“課堂即我”的意義所在。我相信每一位懷著熾熱的情感投身于課堂的教師都會有這樣的體驗：當(dāng)我們忘記了固有的教學(xué)流程，忘記了預(yù)設(shè)的標準答案，忘記了模式化的評價用語，甚至忘記了自己的教師身份，將全部注意力投入傾聽學(xué)生真誠地表達自己的思考與感受的時候，往往是一節(jié)課上我們與學(xué)生共同的“高光時刻”。

相信，從“我即課程”到“課程即我”，是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)在理路，也是核心素養(yǎng)背景下課程改革的必由之路，更是每一名教師在自己的職業(yè)生涯中獲得自我實現(xiàn)的必經(jīng)之路。

參考文獻

[1] 陳慶新，吉標.課程落差及其應(yīng)對[J].課程·教材·教法，2021，41（8）：38-44.

[2] 許鋒華，陳俊源.核心素養(yǎng)視域下的K-VPI教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：模型建構(gòu)與內(nèi)涵闡釋[J].南京社會科學(xué)，2021（11）：149-158.

[3] 亞里士多德.形而上學(xué)[M]. 苗力田，譯. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2018：2-3.

[4] 涂爾干.教育思想的演進[M]. 李康，譯. 北京：商務(wù)印書館，2020：23-25.

[5] 汪敏，朱永新.教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的進展與前瞻[J].中國教育科學(xué)（中英文），2020，3（4）：130-143.

[6] 內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式[M]. 于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：15-16.

（作者單位：北京市海嘉雙語學(xué)校）

責(zé)任編輯：孫昕