教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的鏈?zhǔn)綐?gòu)成及其培育策略

龍寶新

課程是面向育人目標(biāo)而發(fā)起的一項(xiàng)系統(tǒng)性實(shí)踐，素材選配、資源開發(fā)、組織實(shí)施、反饋調(diào)節(jié)構(gòu)成了關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在當(dāng)代教育實(shí)踐中，教學(xué)領(lǐng)域正悄然發(fā)生一場由“文本主宰”向“學(xué)生主創(chuàng)”的歷史性劇變，其中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力決定了課程生命力。當(dāng)代學(xué)者是在兩個(gè)話語空間中探討教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的：一是學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力問題，涉及的是團(tuán)隊(duì)成員間的專業(yè)影響力博弈問題;二是課堂世界中的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力問題，涉及的是師生共創(chuàng)課程育人實(shí)踐中的教師影響力生發(fā)問題。筆者認(rèn)為， 所謂“課程領(lǐng)導(dǎo)力”就是教師作為“課程領(lǐng)導(dǎo)者”的專業(yè)能力或課程權(quán)力、課程建構(gòu)力，是其帶領(lǐng)學(xué)生在課堂實(shí)踐中達(dá)成課程目標(biāo)、課程愿景中體現(xiàn)出來的方向?qū)Ш搅ΑW(xué)習(xí)指導(dǎo)力與課堂主導(dǎo)力。誠如有學(xué)者所言，“領(lǐng)導(dǎo)力在本質(zhì)上是一種影響力，是領(lǐng)導(dǎo)者將愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力”[1]，其狀態(tài)性體現(xiàn)是被領(lǐng)導(dǎo)者愿意追隨，配合領(lǐng)導(dǎo)者達(dá)成大家共同認(rèn)同的工作目標(biāo)的一種組織運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)。從這一角度看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)質(zhì)是教師在課堂中展現(xiàn)出來的帶領(lǐng)學(xué)生共同完成教學(xué)任務(wù)的特殊專業(yè)能力。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)透視與內(nèi)涵重塑

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力由哪些要素構(gòu)成，這是當(dāng)前學(xué)術(shù)界熱衷的一個(gè)話題，而找到其要素構(gòu)成細(xì)目，對之進(jìn)行分項(xiàng)剖析，則是研究者的最終意圖所在。盡管目前還無法斷定這種要素分析方式對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力這一“活體”的塑造是否有效，但我們相信，這是切入“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”內(nèi)部世界的最佳認(rèn)知起點(diǎn)。就目前的研究現(xiàn)狀來看，學(xué)者大都沿著兩條分析線路對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行探究：一是橫剖面式分析，也稱為平面分析、橫向分析，其研究結(jié)果是對形形色色教師課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)圖譜的描繪;二是縱切面式分析，也稱為過程分析、縱向分析，其研究結(jié)果是一連串“課程領(lǐng)導(dǎo)子能力”的發(fā)現(xiàn)。

1. 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的橫向結(jié)構(gòu)分析

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是其在各個(gè)課程實(shí)踐領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的特殊影響力與專業(yè)表現(xiàn)力。課程領(lǐng)域的多樣性決定了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的多樣性，二者之間具有一定的對應(yīng)性，這就是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的橫向結(jié)構(gòu)分析思維與線路。比如，有學(xué)者認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)力涉及三大課程領(lǐng)域，即課程理解領(lǐng)域、課程實(shí)施領(lǐng)域、課程控制領(lǐng)域。與之相應(yīng)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)是：“課程觀念力、執(zhí)行力、自控力三元互動(dòng)的和諧型課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)?！盵2]還有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)踐包括課程理解、資源開發(fā)、文化建設(shè)三個(gè)具體領(lǐng)域。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是由課程理解力、課程開發(fā)力、課程文化構(gòu)建力構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)，是教師在課程實(shí)踐領(lǐng)域中必需的“價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力及文化建設(shè)力”[3]67構(gòu)成的復(fù)雜構(gòu)成體。從橫向結(jié)構(gòu)分析角度看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是由一系列相對獨(dú)立、交互作用的要素構(gòu)成，分項(xiàng)培養(yǎng)這些能力就可能觸動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的整體變革與效能提升，幫助教師在課程世界中贏得更多的主動(dòng)權(quán)、話語權(quán)與控制權(quán)。

2. 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的縱向結(jié)構(gòu)分析

相對于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力、專家課程領(lǐng)導(dǎo)力而言，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力具有普遍性、潛在性、工作性，是每位教師在課堂教學(xué)這一課程中心地帶、在具體教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的課程作用力，這就是縱向結(jié)構(gòu)分析方式。就目前而言，許多學(xué)者更愿意從微觀“課程過程”這一視角來分析教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的連續(xù)性構(gòu)成鏈環(huán)。例如，一般認(rèn)為，“課程過程”是一個(gè)面向?qū)W生素養(yǎng)培育展開的連續(xù)體，包括課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等環(huán)節(jié)。與之相應(yīng)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是由“教師課程設(shè)計(jì)領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力、教師課程評價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力”[4]等一系列課程領(lǐng)導(dǎo)子能力構(gòu)成的“力系”。顯然，這一課程領(lǐng)導(dǎo)力拆分方式保留了“課程過程”連續(xù)體的痕跡，極力保持課程實(shí)踐的活體性，克服了課程實(shí)踐領(lǐng)域劃分的機(jī)械切割，也有利于子能力分項(xiàng)訓(xùn)練后的“實(shí)踐復(fù)合”。

3. 課程權(quán)力生成鏈條上的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵重建

上述基于課程領(lǐng)域或課程過程的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力分析都具有科學(xué)性，有助于人們看到其內(nèi)部面貌與實(shí)質(zhì)構(gòu)成。但換個(gè)角度看，上述分析方式都是站在抽象的課程實(shí)踐、既定的課程實(shí)體之上去理解教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的，是泰勒課程觀的延續(xù)與復(fù)現(xiàn)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心內(nèi)涵是課程權(quán)力，是教師專業(yè)自主權(quán)在課程實(shí)踐中的強(qiáng)力實(shí)現(xiàn)與持續(xù)建構(gòu)。在當(dāng)代教學(xué)中，教師面對的絕不是“圣經(jīng)式的法定教材”“指令式的課程方案”，而是師生一起去利用教程、理解課程、創(chuàng)生學(xué)程的連綿過程，“領(lǐng)悟課程”“運(yùn)作課程”“經(jīng)驗(yàn)課程”“師定課程”[5]才是動(dòng)態(tài)課程實(shí)踐的真實(shí)體現(xiàn)。簡言之，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力不是行政賦予、教材授予的，而是師生平等地在共創(chuàng)課程實(shí)踐中生成的，是自己作為“平等中的首席”身份參與課程實(shí)踐中親身贏得的，其集中體現(xiàn)是一種隱性課程權(quán)力的生產(chǎn)與建構(gòu)。

站在教師課程權(quán)力生產(chǎn)鏈上去考慮，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的獲得必須經(jīng)由三個(gè)連續(xù)性環(huán)節(jié)，即“參與課程—?jiǎng)?chuàng)生課程—影響課程”。具體來看，參與課程是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的基點(diǎn)，創(chuàng)生課程是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的空間，教師在與學(xué)生共創(chuàng)課程的過程中把控課程生成的方向，最終最大程度上體現(xiàn)自己的課程意志，影響學(xué)校課程實(shí)踐的樣態(tài)、品質(zhì)與效能，這就是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)生鏈。與之相應(yīng)，在課程發(fā)生論視野下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是由課程參與力、課程創(chuàng)生力、課程影響力構(gòu)成的課程權(quán)力生產(chǎn)鏈，具有一種獨(dú)特的鏈?zhǔn)綐?gòu)成性特征，沿著這一鏈環(huán)逐步提升教師對課程生產(chǎn)過程的主導(dǎo)力、對優(yōu)質(zhì)課程的貢獻(xiàn)力、對課程品質(zhì)的決定力，正是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的用意所在。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的關(guān)鍵鏈環(huán)分析

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在課程權(quán)力生產(chǎn)鏈上建構(gòu)的，在這一鏈環(huán)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上分布著形形色色的課程領(lǐng)導(dǎo)子能力，其中最具代表性的是課程參與力、課程創(chuàng)生力與課程影響力。在這三者中，課程參與力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的原發(fā)點(diǎn)，課程創(chuàng)生力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的生長點(diǎn)，課程影響力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的落腳點(diǎn)。三者層遞式展開、分步式實(shí)現(xiàn)，構(gòu)成了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力生發(fā)、形成、迭代的線路圖。

1. 課程參與力

在實(shí)踐中，現(xiàn)實(shí)運(yùn)行的課程既非基于教材文本的“書面課程（Written Curriculum）”，也非教師個(gè)人重構(gòu)后的“師定課程”和學(xué)生表達(dá)出來的“生定課程”，而是師生在課堂中共同圍繞課程目標(biāo)、課程資源、課程主題開展互動(dòng)交流、共創(chuàng)共生中形成的共生課程。真實(shí)運(yùn)作的課程一定是在師生共建的課程共生體中展開并實(shí)現(xiàn)的，師生參與的深度、效度、廣度決定著課程的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。每一次課程活動(dòng)的發(fā)生都是師生共同參與、共同創(chuàng)造、共同施力的產(chǎn)物。隨著教師在課程世界中由“邊緣”向“中心”的逐步過渡，教師影響課程品質(zhì)、狀態(tài)、內(nèi)涵的力量持續(xù)增強(qiáng)。在這一意義上，教師要贏得課程實(shí)踐中的主動(dòng)權(quán)、主導(dǎo)權(quán)、專業(yè)自主權(quán)，就必須以合乎教育規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律的方式深入課程實(shí)踐內(nèi)部，尤其是深入師生課堂對話交往的課程實(shí)施過程中。

回顧課程觀念史，課程實(shí)施觀已經(jīng)走過了忠實(shí)文本觀、相互調(diào)適觀與課程共創(chuàng)觀三個(gè)階段，教師全身心融入師生共建的課程實(shí)踐才是當(dāng)代課程改革的主流趨勢。在這一課程潮流中，教師要帶著自己獨(dú)特的課程意識(shí)、課程理解、課程經(jīng)驗(yàn)、課程哲學(xué)走進(jìn)課堂、深入課堂，要自覺與學(xué)生一起“在課程開發(fā)、決策、領(lǐng)悟、運(yùn)作、評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)中能夠同享課程權(quán)力、共擔(dān)課程責(zé)任”[3]70，努力使自己成為課程實(shí)踐的主創(chuàng)者，課程世界的核心參與者、權(quán)威代理人，進(jìn)而使自己真正成為學(xué)生心靈上接受、表現(xiàn)上認(rèn)可、行動(dòng)上追隨的課程領(lǐng)導(dǎo)者。

2. 課程創(chuàng)生力

課程參與是教師孕育課程領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)，是教師獲取課程領(lǐng)導(dǎo)者資格的“門票”，而進(jìn)入課程后教師能否對課程形成、課程創(chuàng)造作出實(shí)質(zhì)性、關(guān)鍵性貢獻(xiàn)，能否讓課程生發(fā)沿著自己期待的方向進(jìn)行，能否在現(xiàn)實(shí)課程中注入更多自己的智慧、創(chuàng)意與洞見，能否讓自己的課堂行為成為學(xué)生的范本與榜樣，都實(shí)質(zhì)性地決定教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的生長與發(fā)育，這就是教師的課程創(chuàng)生力。在和學(xué)生一起創(chuàng)生課程中實(shí)現(xiàn)自己的領(lǐng)導(dǎo)者角色，是現(xiàn)代教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的運(yùn)行之道。當(dāng)代課程實(shí)踐范式正在經(jīng)歷一次從“課程開發(fā)”到“課程理解”的深刻運(yùn)動(dòng)。在這場運(yùn)動(dòng)中，教師不再是課程世界中的“天生領(lǐng)導(dǎo)者”，更不是課程實(shí)踐中的“特權(quán)人物”，而是學(xué)生課程學(xué)習(xí)過程中的“親密戰(zhàn)友與忠實(shí)同行者”，稱之為學(xué)生的“同學(xué)”不為過。每一次課程活動(dòng)都是師生民主對話協(xié)商、共創(chuàng)課程模體的行程，教師能否創(chuàng)造性地搭建教學(xué)組織，創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，最終讓課堂升級(jí)為一個(gè)知識(shí)觀念創(chuàng)生、教學(xué)創(chuàng)意涌流、智慧靈光閃現(xiàn)的創(chuàng)課空間，承載著“課程領(lǐng)導(dǎo)”的實(shí)質(zhì)蘊(yùn)含。從這一角度看，課程創(chuàng)生既是學(xué)生學(xué)習(xí)主權(quán)的體現(xiàn)與標(biāo)志，更是教師專業(yè)自主權(quán)的運(yùn)用與發(fā)揮。在課程創(chuàng)生實(shí)踐中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力就集中體現(xiàn)為其課程創(chuàng)生力，包括課程想象力、課程理解力、課程表現(xiàn)力與課程創(chuàng)造力等在內(nèi)的多樣化課程作用力。

3. 課程影響力

課程實(shí)踐始于師生的共同參與，經(jīng)由師生的共建共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)課程影響的發(fā)生、擴(kuò)散與飆升。在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力鏈?zhǔn)綐?gòu)成中，課程影響力具有明顯的綜合性與自發(fā)性。從某種意義上說，它是教師深入?yún)⑴c課程實(shí)踐、有效主導(dǎo)課程進(jìn)程的自然效應(yīng)，是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成鏈的歸結(jié)點(diǎn)。無疑，教師課程影響力的獲得需要教師全面控制自己的課程表現(xiàn)，自覺遏制負(fù)面課程行為，開展自我“印象管理”，推動(dòng)課程影響向著正向、積極、增效的方向延伸。教師的課程影響力具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教師課程表現(xiàn)示范性的形成，即教師的課程參與方式、言行表現(xiàn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，甚至被學(xué)生視為自己課程表現(xiàn)的模仿對象;二是學(xué)生對教師課程行為的自覺追隨，教師在學(xué)生心目中的地位飆升，其作為課程世界權(quán)威、課程中心人物的形象日益清晰，教師身上激發(fā)出來的課程向心力與日俱增;三是教師課程影響力的“外溢”，即經(jīng)由學(xué)生、家長之口將教師的優(yōu)秀課程表現(xiàn)向社會(huì)層面?zhèn)鞑?，教師的課程口碑、課程品牌日漸形成并趨于穩(wěn)固，教師的課程影響力發(fā)生了飛躍與質(zhì)變，進(jìn)而升華為一種社會(huì)性影響力。在此，本文將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)總結(jié)如下（見圖1）。

圖1 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的鏈?zhǔn)綐?gòu)成圖

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在其“課程過程”中次第生發(fā)的。在課堂上，教師的“課程過程”包括三個(gè)依次展開的鏈環(huán)，即課程參與、課程創(chuàng)生與課程影響顯現(xiàn)，與該過程相伴隨的是教師課程權(quán)力的持續(xù)積累與建構(gòu)，是教師的課程參與力、課程創(chuàng)生力與課程影響力的增強(qiáng)與迭代過程。

三、面向優(yōu)質(zhì)課程打造的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培育策略

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不是一個(gè)數(shù)量而是一個(gè)矢量，即有方向與大小的復(fù)合量數(shù)，其具體內(nèi)涵是：該“力”的方向指向具有真、善、美社會(huì)屬性的優(yōu)質(zhì)課程、品質(zhì)課程，該“力”的數(shù)量取決于教師的課程參與深度、課程創(chuàng)生能量與課程影響范圍。在當(dāng)代，我國教師亟待培育的是面向優(yōu)質(zhì)課程打造的課程領(lǐng)導(dǎo)力，因此，必須瞄準(zhǔn)其生發(fā)鏈上的每個(gè)關(guān)鍵力量節(jié)點(diǎn)開展針對性培育。筆者認(rèn)為，教師課程參與力是在課程學(xué)習(xí)共同體搭建中形成的;教師課程創(chuàng)生力是在民主課堂空間創(chuàng)建中生成的;教師課程影響力是在課程效能評價(jià)反饋中持續(xù)放大的。從這一角度看，課程學(xué)習(xí)共同體搭建、民主課堂空間建設(shè)、教學(xué)評價(jià)權(quán)利駕馭構(gòu)成了當(dāng)代教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培育的三個(gè)切入點(diǎn)、發(fā)力點(diǎn)與賦能點(diǎn)。

1. 搭建課程學(xué)習(xí)共同體

課程世界、課堂天地是為學(xué)生學(xué)習(xí)而專門構(gòu)建的一個(gè)教育組織，教師作為外來加入者，如何實(shí)現(xiàn)由“合法的邊緣參與”到“關(guān)鍵的中心參與”，是教師課程參與力培育中要考慮的重要問題。從課堂參與角度看，課程世界的最佳組織架構(gòu)是課程學(xué)習(xí)共同體，是每一個(gè)學(xué)習(xí)者，包括教師，以平等身份參與課堂對話、教學(xué)交往、觀點(diǎn)協(xié)商、經(jīng)驗(yàn)共享的特殊學(xué)習(xí)社區(qū)。無疑，顛倒傳統(tǒng)的“倒三角”型課堂權(quán)力架構(gòu)，為基層學(xué)習(xí)者賦能，把課堂空間轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒R(shí)學(xué)習(xí)的共生體，推動(dòng)共生體參與者之間的“差異性對話”，教師就可以獲得更多深度參與的機(jī)會(huì)與空間。為此，教師必須堅(jiān)持在“尊重差異、賞識(shí)創(chuàng)意、平等協(xié)商、追求共識(shí)”的原則下改進(jìn)課程行政組織—班級(jí)，必須善于利用問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)設(shè)定、合作探究等策略，激發(fā)班級(jí)群體學(xué)習(xí)動(dòng)力，助推面向共同任務(wù)問題、基于共同行動(dòng)規(guī)則的學(xué)習(xí)共同體形成。只有這樣，教師對學(xué)生課程的參與才可能實(shí)現(xiàn)“身體參與”向“心靈參與”、“邊緣參與”向“中心參與”、“片面參與”向“全面參與”的逐步轉(zhuǎn)變。

2. 建設(shè)民主課堂空間

作為課程世界的中心，課堂時(shí)空不是教師解讀教材、發(fā)布知識(shí)、炫耀才華的展示臺(tái)，而是師生共同探究知識(shí)、創(chuàng)生智慧、共同成長的學(xué)園，與學(xué)生同步成長、同臺(tái)競技、同頻共振是現(xiàn)代化課堂時(shí)空的標(biāo)志性特征。簡而言之，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是與學(xué)生共創(chuàng)課程、共研知識(shí)中生成的，教師對真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)課程的作用力、貢獻(xiàn)力、引控力大小取決于教師課程創(chuàng)造力、課程表現(xiàn)力、課程變革力的釋放。誠如有學(xué)者所言：“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培育首先需要在學(xué)校課程實(shí)踐中保障多元聲音的表達(dá)渠道?！盵3]71-72為此，課程創(chuàng)生力是教師在民主課堂空間中創(chuàng)造性參與、創(chuàng)意性設(shè)計(jì)、創(chuàng)新性表達(dá)中累積起來的，建設(shè)民主課堂空間、激發(fā)教師的課程創(chuàng)造力就是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培育的兩條路徑。一方面，民主課堂空間的搭建有利于激發(fā)學(xué)生的課程創(chuàng)意，善于激發(fā)、利用并集成這些學(xué)生課程創(chuàng)意本身是教師課程創(chuàng)生力生發(fā)的源泉;另一方面，教師利用民主課堂空間表達(dá)自己對課程知識(shí)的創(chuàng)造性理解、貢獻(xiàn)自己的創(chuàng)造性建議、表現(xiàn)自己的創(chuàng)造性思維方式，是教師引導(dǎo)教學(xué)對話、“課堂知識(shí)流”向課程目標(biāo)方向前行的重要手段。在這一意義上，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在民主課堂空間中展露出來的，增強(qiáng)教師在課程世界中的自我創(chuàng)生與引導(dǎo)創(chuàng)生的意識(shí)能力是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的有力課程行動(dòng)。

3. 用好教學(xué)評價(jià)權(quán)

作為一種“效應(yīng)力”而非“主動(dòng)力”，教師課程影響力主要體現(xiàn)為一種自然性影響力，要激發(fā)并強(qiáng)化這一影響力，教師還必須利用好教學(xué)評價(jià)權(quán)，及時(shí)將這種影響力予以確認(rèn)、強(qiáng)化、可視化，據(jù)此持續(xù)增強(qiáng)教師在課堂世界中的權(quán)威性和影響力，持續(xù)增加教師在課程世界中的專業(yè)資本。在創(chuàng)生型課堂中，學(xué)生盡管可以圍繞教學(xué)主題與教學(xué)目標(biāo)施展才華，表達(dá)自我理解，做出獨(dú)具個(gè)性的表現(xiàn)，但這些創(chuàng)意、理解、表現(xiàn)是否合理可行，是否合乎課堂情境與學(xué)生學(xué)習(xí)需要，都需要教師給予反饋與評價(jià)。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)威形象就是在一次次中肯、專業(yè)、深刻的教學(xué)評價(jià)中確立起來的，因此，它是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培育的有力環(huán)節(jié)之一。在學(xué)生課堂發(fā)言表現(xiàn)的評價(jià)中，教師作為專業(yè)人員，理應(yīng)堅(jiān)持公平、專業(yè)、理性的原則，突出教學(xué)評價(jià)的精準(zhǔn)性、激勵(lì)性與發(fā)展性，以此贏得學(xué)生對教師領(lǐng)導(dǎo)者身份的尊重與肯定，進(jìn)而樂于成為教師的追隨者與仰慕者。為此，在教學(xué)評價(jià)中，教師要借助評價(jià)環(huán)節(jié)強(qiáng)化自己作為“真理代言人”“正義守護(hù)者”“最廣大學(xué)生利益代表者”的形象，逐步擴(kuò)大自己在課程世界中的影響面，來夯實(shí)自己在課堂世界中的話語權(quán)、決定權(quán)與專業(yè)權(quán)。

總之，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在課程實(shí)踐中建構(gòu)的而非預(yù)授的，是教師在課程參與、創(chuàng)生中自然生發(fā)出來的課程領(lǐng)航力、課程影響力、課程生產(chǎn)力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力必須在課程共同體搭建、課程民主空間創(chuàng)造、教學(xué)評價(jià)權(quán)運(yùn)用中去歷練、去培育、去催發(fā)。在當(dāng)代，隨著“以學(xué)生中心”教學(xué)理念的日漸盛行，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力必須經(jīng)由學(xué)生學(xué)習(xí)空間的參與與重塑去實(shí)現(xiàn)。我們相信：一個(gè)現(xiàn)代教師，若沒有卓越的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就不可能發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)力與發(fā)展力，更不可能創(chuàng)造出一節(jié)節(jié)魅力四射且內(nèi)涵豐盈的現(xiàn)代化課堂。

參考文獻(xiàn)

[1] 詹姆斯·M.庫澤斯，巴里·Z.波斯納.領(lǐng)導(dǎo)力：如何在組織中成就卓越[M].北京：電子工業(yè)出版社，2013：1.

[2] 郝士艷.對課程領(lǐng)導(dǎo)力的幾點(diǎn)思考[J].黑龍江高教研究，2013，31（6）：38-40.

[3] 楊躍.教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力：源泉、要素及其培育[J].當(dāng)代教師教育，2017，10（1）.

[4] 黃云峰，朱德全.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊(yùn)與生成路徑[J].教學(xué)與管理，2015（4）：1-3.

[5] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京： 人民教育出版社，1998：329-332.

本文系陜西省2022年基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展課題“陜西省義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)工作現(xiàn)狀、問題與對策研究”（課題編號(hào)：SJ202208）的研究成果。

（作者系陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心副主任）

責(zé)任編輯：李莎