教師課程領導力的內涵詮釋、構成要素與實踐路徑

陳國民?祝懷新?林楊

課程在學生獲得學科知識、發(fā)展能力與素養(yǎng)的過程中，發(fā)揮著重大作用。而課程的整體質量，則必須通過提升教師課程領導力來實現(xiàn)。教師對課程的設計、實施與評價等實踐過程，對“教”與“學”的質量產生重大作用。作為課程領導力的主體，教師推動課程改革的關鍵作用不容忽視，教師的課程領導力對于課堂教學改進效果有著最為重要的影響。在“雙減”政策背景下，深化義務教育教學改革，全面提高義務教育質量，尤其需要厘清教師課程領導力的內涵，明晰其構成要素，進一步探討其實踐路徑。

一、教師課程領導力的內涵詮釋

本文提出的教師課程領導力，是指教師為提升課程品質、改善學生學習情況及促進專業(yè)發(fā)展而呈現(xiàn)出來的自主實踐課程的能力，具體指對學科課標的理解、課程資源的開發(fā)與整合、課程實施方案的編寫和課程評價開展的能力。其內涵特征表現(xiàn)在以下幾個方面。

1. 以關系性存在為理論根基

教師課程領導力本質是一種教師在專業(yè)實踐中的關系性存在。教師作為課程領導力的主體，相互之間并不是孤立的存在，而是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。教師課程領導力的主體是教師或教師團隊，不僅僅是學校的領導者，學校中的每一位教師都有成為課程領導者的潛能和權利。提升教師課程領導力，就是要培養(yǎng)他們的批判性思維、解決問題能力和創(chuàng)新能力，去開發(fā)、建設課程，在課程實施中以新的思想、理念和方法，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，鼓勵并引導學生主動思考、探究各種復雜問題的解決方案，并在課程評價中對課程發(fā)展各個環(huán)節(jié)進行全面反思。

2. 以合法的邊緣性參與為行動路徑

提升教師課程領導力需要一定的場域秩序，課程領導是教師在真實情境中的一種合法的邊緣性參與行為。課程決策與研發(fā)是教師從被動參與到有序的合法參與，從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構和認同的過程。在課程開發(fā)、設計、實施與評價過程中，教師的身份也在發(fā)生變化，從“邊緣性參與者”到課程團隊的中心位置，這是在團隊共同愿景、具體問題和真實任務情境的共同作用下產生的[1]。

3. 以生態(tài)位協(xié)同發(fā)展為目標追求

每個生物個體在生態(tài)系統(tǒng)中都有屬于自己的生態(tài)位，生態(tài)位本身存在競爭性、差異性和互補性[2]。同一生態(tài)系統(tǒng)中的生物個體通過彼此間的協(xié)同與互動，實現(xiàn)共生式發(fā)展。教師課程領導力強調突破學科邊界，形成強有力的課程領導共同體，形成一個個組內異質、組間同質的學習共同體。組成網絡式的、有機的、高度柔性的、符合人性的、可持續(xù)發(fā)展的差異化教師組織，能夠有效地提升教師的課程領導力。

二、教師課程領導力的構成要素

在厘清教師課程領導力的基本內涵之后，我們還需要進一步明確其構成要素。汪菊將課程領導構成要素分為共同體、愿景、合作和變革等[3]。課程領導力是由課程領導衍生出來的概念，在已有研究的基礎上，本文將教師課程領導力的核心要素概括為主體、目標、內容和領導方式四個維度。

1. 課程領導共同體是教師課程領導力的主體

教師課程領導力的主體是課程領導共同體，而不僅僅是學校領導或某個教師個體。每位教師都應該享有參與課程決策、課程研發(fā)、課程實施和課程評價的權利。課程領導主體應該由行政領導者向課程領導共同體轉變。因此，要充分發(fā)揮好學校行政領導、中層領導和一線教師三個方面組成的課程領導共同體的力量，從原來的分散用力轉變?yōu)檎贤苿印Ｒ匾曊{動教師參與課程決策和開發(fā)的積極性，提高一線教師的課程領導意識和課程設計、實施與評價能力，全方位提升教師的課程領導力。

2. 課程愿景是教師課程領導力的目標

課程愿景與教師課程領導力的目標方向上一致，建立在課程政策、課程資源、課程設計、課程實施、課程評價的現(xiàn)狀和發(fā)展規(guī)劃之上。課程愿景是課程領導共同體成員所持有的共同發(fā)展愿景，它建立在共同體成員廣泛認同的基礎上，是在互動溝通中達成的一種文化認同。課程愿景以其達成的時間周期為標準，可分為“短期、中期、長期”目標，由短及長，從近到遠，串聯(lián)在課程開發(fā)與實施的推進過程中。在落實課程愿景時，要立足關鍵領域，著力精準供給，以“理解”“設計”“實施與評價”三條路徑為重點，實現(xiàn)關鍵領域的無縫融合，打通壁壘，整合資源。

3. 課程實踐問題是教師課程領導力的內容

教師課程領導力的內容主要是解決課程實踐中的具體問題。課程實踐問題需要課程領導者在課程循證實踐中不斷調適、改進自己的課程意識和課程行為。譬如，在課程開發(fā)過程中，由于缺少對課程的頂層設計和整體架構，存在碎片化傾向;課程開發(fā)的資源大多基于教師的特長和學生的興趣，課程架構缺乏指向性，課程資源零散，難以形成系統(tǒng);在課程實施過程中，學校缺少有效的推進策略，教師參與課程開發(fā)的積極性不高，精品課程不多。此外，由于缺少目標導向，學校很多課程內容雖豐富，但良莠不齊，缺少針對性提升。

4. 分布式領導是教師課程領導力的方式

教師課程領導的方式是指課程領導者依據(jù)特定情境做出的具體領導行為[4]。教師課程領導力是一種互助、合作、平等的分布式領導行為，其強調領導方式的科學化和民主化。分布式領導強調課程愿景引領，領導職能分享，致力于去中心、分散的決策權參與，進而提升每一位課程領導共同體成員的課程領導力[5]。分布式領導能較好地聚焦課程實施、課程資源、保障體系等關鍵環(huán)節(jié)，聚焦部門協(xié)同，著力實現(xiàn)平臺對接、資源共享、優(yōu)勢互補，實現(xiàn)全員、全程、全景課程參與，將原來的碎片化管理向集約化管理推進，達到提升全過程課程育人的效果。

三、教師課程領導力的實踐路徑

提升教師課程領導力的關鍵要素包括課程的“理解”“設計”“實施與評價”。本文主要從推進課標研習活動、研制課程實施方案、落實課程實施進程三個方面入手，促進教師對課程的深入理解、深層實施和深度評價。

1. 推進課標研習行動，促進教師深入理解課程

課標是教育部制定的國家教學指導綱要，因此我們選它作為研習的依據(jù)。通過多種形式的研訓，促進教師從理論層面到實踐層面的深層學習。

（1）集中伙伴式研習，把握課標要點

伙伴式研習強調深度體驗，教師成員自主制訂研習計劃，是一種將情感體驗式學習、認知體驗式學習和行為體驗式學習融合的研習方式[6]。課標是學科指導的依據(jù)，它包含了基本理念、緯度與目標、課程組織、教與學以及評估等，是開展一切教學活動的依據(jù)?；锇槭窖辛?，一是建立課標學習資源庫，研究課標內涵、理念、方向;二是組建以備課組為基礎的協(xié)作設計小組，團隊成員合力研修，把握課標要點，并形成定期專題課程研發(fā)與實施研討制度;三是建立線上課程設計共享方案庫，形成定期上交設計方案的考核制度。

（2）全員卷入式參與，促進課標理解

“卷入式”研修力求從全員卷入、全程卷入和全面卷入這三個維度，通過個人訴求、團隊研修、主題引領等方式，讓不同年齡、層次、狀態(tài)的教師融入其中、浸潤其中，持續(xù)推進課標研習活動。教研組根據(jù)研習目標，定主題、定目的、定時間開展課標研訓活動，把對課標的理解與運用始終貫穿在整體的教研活動中。每個學期設置6次教研，圍繞課標展開，選擇經驗型教師做解讀。第一學期進行“讀課標·解課標”微分享活動，讓教師們能夠再次梳理教學，促進教師在日常教學中貫徹課標理念與精神。解讀內容包含對課標的廣義和狹義理解：如何統(tǒng)籌與劃分教學資源、踐行評測、設計課程計劃等。第二學期進行“解課標·踐課標”教學展示與討論，以備課組為單位，各組選1～2名代表重點展示踐行成果。

（3）雙線混融式開展，提升研習效果

在過去的幾年中，杭州市西湖區(qū)教育局分別邀請了國內外專家型教師以及教育部的教學督導委員蒞臨指導，開展了基于課標的培訓，分享了當?shù)貙W校關于課標教研的模式和基于現(xiàn)場教學、走進真實課堂的培訓。培訓期間，專家們在“出試卷”與“多模態(tài)作品評分”方面進行了現(xiàn)場工作坊式指導，大大增加了研訓的吸引力、參與度和互動性。線上研訓采用“空中研訓”的形式，雙方討論教學困惑，形成有效解決方案。校內培訓則以現(xiàn)場研訓為主，線上補充研訓觀點形成討論記錄。混融式研訓的開展，轉變了教師們的學習方式，跨越時間、空間，真正提高了教研的理論高度和研究實效。

2. 研制課程實施方案，促進教師深層實施課程

要想開展好課程，除了理論層面的學習，還要深入實踐，只有這樣，才能夠真正生成課程智慧。

（1）編寫課程計劃，統(tǒng)籌課程資源

在研讀課標內容、統(tǒng)籌課程資源、分析評價維度的基礎上，組內教師進一步分析學情，設定學生發(fā)展目標，細化課標要求，備課組編制一套基于課標的、用于教學的“課程計劃”。在編寫該計劃的過程中，教師們設計課程的時間分配、必要的語篇選擇，根據(jù)學生的學習背景和學習能力，精心篩選適配資源，遵循課標組織原則，規(guī)劃作業(yè)單元。教師們從學習任務和考評任務的連續(xù)性方面做了銜接，設計的任務具有連續(xù)性和復雜性。

（2）細化考評維度，明確實施目標

教師通過課標理解、解讀、分享、實踐、查閱文獻、提交專家審查及再驗證等手段，細化了考評維度。在此基礎上，制訂“單元教學—考評”雙向細目表，采用二維法列出教與評序列—依據(jù)“評價與維度”標準，“縱向”列出教學內容，“橫向”列出考評達標的維度。

（3）制訂單元計劃，明確教學序列

單元計劃，即模塊教學計劃。教師們在進行模塊教學時，首先參照已制訂的教學計劃確定考評目標，選擇資源及教學時長，在此基礎上制訂單元計劃。單元計劃要接壤學段課程標準，梳理學科核心素養(yǎng)，細化學生須掌握的關鍵能力，形成本學期完整的教學內容目標序列，即學期的雙向細目表?；谀繕丝蚣芎徒滩捏w系，明確單元學習要點，整合或重組大單元。

3. 落實課程實施進程，促進教師深度評價課程

（1）以計劃為依據(jù)，開展主題教學

根據(jù)“教學計劃”“單元計劃”開展單元主題教學。根據(jù)每個單元的不同任務，教師設計不同的教學活動來開展教學。一是以“產出導向”為原則，明確單元學習任務，貫穿教學始終;二是設計一系列基礎性、關聯(lián)性、綜合性和實踐性較強的學習活動，促進任務達成;三是依據(jù)評價維度給予反饋，要求學生反復修改潤色個人作品，實現(xiàn)深度評價。基于上述三個步驟，通過開展若干單元主題活動，學生在語言、文化、思維品質方面有了大幅的提升，教師也在課程實施能力、引導和調控能力、組織和評價能力等方面有了深層次的提高。

（2）以輸出為導向，推進評價研討

秉持“產出導向”原則，單元教學時任務設置十分重要。教師需要集中討論：哪些任務為示范性任務？哪些為練習性任務？哪些為考評性任務？教學過程中該如何設置驅動活動，促進生成與評價？教師們就具體的“任務設置、促成活動、產出結果”等環(huán)節(jié)進行深入討論，此討論與教學過程相伴，與評價依據(jù)相統(tǒng)一。在教學中評價，在評價中教學，因此，教研的過程也是評價研討的過程。

（3）以反饋為依托，評價課程實施

反饋能幫助學生認識到自己現(xiàn)有的知識、理解或技能與預期目標之間的差距，并且指導學生通過可操作的、必要的行動達到預期的目標。因此，從微觀層面來講，教師對學生練習性、考評性任務給予個性化、差異化教學與反饋，能幫助學生認識到自己作品與預期目標之間的差距，這也有利于檢測課程實施效果。

在“雙減”政策背景下，減負提質成為教師的必修課，教師課程領導力的重要性已經不言而喻。本文界定教師課程領導力的定義和構成要素，明晰其實踐路徑，并不是為了凸顯教師課程領導者的地位，而是引導教師逐步提升自身的課程理解力、課程設計力、課程實施與評價力，積極完善符合課標理念的課程方案，不斷提高學校的課程品質，為課程改革注入新的生機和活力。

參考文獻

[1] 何愛霞，樂傳永. 從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的工匠工作場所學習研究[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2018（6）：55-63.

[2] 朱春全. 生態(tài)位態(tài)勢理論與擴充假說[J]. 生態(tài)學報，1997（3）：324-332.

[3] 汪菊.課程領導研究：一種綜合的觀點[D].上海：華東師范大學，2004：32.

[4] 王淑芬.教師課程領導力研究框架探析[J].社會科學戰(zhàn)線，2020（11）：274-280.

[5] 張曉峰.分布式領導：緣起、概念與實施[J].比較教育研究，2011，33（9）：44-49.

[6] 湯豐林.伙伴式研修，打破區(qū)域教研空洞困境[N].中國教育報，2016-05-16（10）.

本文系浙江省教育科學規(guī)劃2022年度一般規(guī)劃課題“三維諧動：文化潤疆背景下杭阿共建青藍名師工作室的運行路徑研究”（項目編號：2022SC343）;浙江大學一般科研項目“科研孵化坊：提升中小學教師科研素養(yǎng)的行動研究”（項目編號：XY2021003）的階段性成果。

（作者系：1.浙江大學教育學院博士研究生、杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院高級教師;2.浙江大學教育學院教授、博士生導師;3.浙江省杭州第七中學副校長、高級教師）

責任編輯：趙繼瑩