“雙減”對教師課程領導力的呼喚、挑戰(zhàn)與回應

朱傳世

?“雙減”不僅具有國家政策意義，也成為一個價值現(xiàn)象學語詞，與進入深綜改期的課程改革一起，正緊迫、深刻、全面、持續(xù)地影響與教育相關的要素。?“雙減”的反向傳導效應呼喚教師通過提升課程領導力做出積極的正面回應。

教師課程領導力是舶來的概念，兼具教育學與管理學屬性，國外的研究起源于20世紀50年代，我國的研究出現(xiàn)在世紀之交，基本與 2001 年開始的課程改革實踐同步[1]。

一、教師課程領導力實踐存在的主要問題

從課程實踐層面看，20 多年的教師課程領導力實踐誕生了一批課改骨干教師，不同程度上引領了區(qū)域與學校的發(fā)展，但也存在一些問題，主要影響因素和表現(xiàn)為：一是歷史傳統(tǒng)。部分教師仍停留在教學層面，特別是“教學數(shù)據的比拼競爭”“遮蔽了教師的主體地位”[2]，未能從課程高度擔當或履行好課程新角色。傳統(tǒng)文化中的中庸觀念，使得部分教師處在沉默或準沉默狀態(tài)，按部就班，時代的新瓶裝的是陳酒。教育科層管理體系制約了課程創(chuàng)造力，形成了不當?shù)穆氊熣`讀，以為課程事務是行政領導的應有之責。二是自然本性。出于對課程改革不確定性特征、風險意識、高精力付出等個體自然性價值判斷，教師選擇“隨大流”的安全模式，進入自然生命的樂感自足狀態(tài)。三是世俗觀念。教師順應世俗對舒適區(qū)的描述，回避課程改革及其帶來的課程領導力應然訴求，僅把崗位當作謀生手段，而非事業(yè)與理想的棲息所。四是專業(yè)瓶頸。課改需要教師具有課程專業(yè)儲備，大部分教師只有教學的專業(yè)基礎，而課程培訓又未能補足專業(yè)欠缺。

當然，教師在課程領導力方面存在的問題與相關概念及其衍生出來的觀念不無關系。研究者所提及以及實踐中所表現(xiàn)出來的教師課程領導力大多數(shù)是基于科層、準科層、隱性科層和非平權性質，人事關系未徹底解蔽，導致教師對自身能動性的認識受限，課程領導釋放的張力不夠，課程行為謹小慎微，自身潛能被抑制。筆者以為，良性結構的課程領導力是去科層制意義上的平權領導，是與非科層權力對應的領導話語體系，在個體自身、體制內組織、自組織、松散性組織中都可以表現(xiàn)出來。在?“雙減”對課程效益抱有超高期待的今天，每一位教師都需要將課程領導力的提升融入日常課程生活。

二、?“雙減”背景下需要秉持的課程領導力理念

在傳統(tǒng)和習慣的敘事中，課程領導力是領導者的課程理解力與執(zhí)行力，與教師無關。新課改以來，少部分教師積極投身課程事務，在群體中凸顯出來，與此同時也獲得了教研組長、備課組長、骨干教師、學科首席、名師等業(yè)務位置或稱號，類似的敘事性畫風轉變?yōu)榻處熣n程領導力是針對優(yōu)秀教師而言的。顯然， “課程領導力”中“領導”一詞基本停留在傳統(tǒng)語境中，教師甚至對“領導”一詞有著天然的隱性抵觸情緒，這嚴重地影響著教師專業(yè)發(fā)展的業(yè)態(tài)?？梢越柚?“雙減”契機，修正基本的認識。

首先，課程領導力不只是校長、學校中層干部、優(yōu)秀教師的專利。按照庫澤斯和波斯納“人人都可以擁有領導力”[3]的說法，每一位教師都具有潛在的課程領導力，也有義務喚醒自身的課程領導力。課改要求教師能夠勝任課程規(guī)劃者、設計者、開發(fā)者、實施者、評價者、管理者、研究者等角色，其中除了實施者和以前類似，其他身份都是簇新的。如果多重身份的履新一個一個地落位，效率必然低下，而從課程領導者的角度統(tǒng)納各種身份，站位高，也最為便捷。作為一種身份的自覺，教師需要由任務型教學角色轉型為領導型課程角色，由被動的教學運作人轉為主動的課程領導人，從現(xiàn)有平躺順流型教學運行環(huán)境中站起來，引領自我、同伴、同行，相互驅動，相互策應，營造立體奔涌型課程運行環(huán)境，從而煥發(fā)課程活力，提高課程效益。?“雙減”背后是?“雙提”①，?“雙提”的最前線是教師，如果僅僅是為數(shù)甚少的積極者參與?“雙提”，?“雙提”的整體水平提升必然會慢。唯有每位教師都加入積極者陣營，提升課程領導力，才能極大幅度地提升?“雙提”水平。

其次，通過高水平的課程領導力引導學生健康發(fā)展和教育高質量發(fā)展。?“雙減”兩方面的用意都需要通過提升教師課程領導力獲得。一方面是為了辦人民滿意的教育。人民不滿意主要聚焦在兩方面：孩子的健康受到影響和教育消費在家庭消費結構中占比過大。以犧牲孩子休息、玩樂、游歷時間為代價獲取教育質量，不符合孩子健康成長規(guī)律?，F(xiàn)在政府干預，把時間還給孩子，過去那一套教學運作體系行不通了，需要全體教師反思與調整。作為回應，就是向課程要效益。課程效益產生于課程各要素，而課程各要素效益倚靠教師各課程角色的飽和性擔當、最大限度地張揚、與學生最有效地互動。這就是教師課程領導力的源頭。課程效益高了，意味著學生在校有飽和性的獲得感，也就不需要在外面花錢補習學校培育的這一部分，家庭教育消費的問題也迎刃而解。另一方面是為了教育高質量發(fā)展。實際上這是一個問題的兩個方面，人民滿意的教育在某種程度上就是高質量的教育。由此看來，教師的課程領導力之于?“雙減”不僅重要，還是關鍵的關節(jié)，是連通?“雙減”的重要發(fā)力點。

三、教師課程領導何以可能

在權力相對集中的環(huán)境中，教師要成為領導者可能面臨諸多壓力與不便，畢竟權力層次觀已經以環(huán)境自適應的方式深嵌在人格里。而今天不一樣了，無論時代還是權力自身都使教師課程領導具有了應然與實然雙重屬性。

時代動因呼喚教師課程領導者。在課程教材領域，新時代的主要問題是課程教材供給不充分、不均衡，具體到主要矛盾層面是課程教材供給的單一、有限、低效、打不中育人靶心與課程教材需求的多元、豐富、高效、充分彰顯育人價值之間的矛盾。以此為焦點的課程改革需要教師以集體的姿態(tài)站出來，開發(fā)或改造出夯實學生基礎的課程、滿足學生拓展性發(fā)展與個性化發(fā)展的課程，高效實施以立德樹人為本、以核心素養(yǎng)為綱的課程，為德才兼?zhèn)涞膽眯?、復合型、?chuàng)新型人才奠基。

賦權動因使教師課程領導者成為可能。自2001年課改以來，教師的課程自主權擴大了，分為兩種情形：一是隨著我國三級課程管理體系和課程改革自然賦予的必然擁有權力，二是課程建設過程中潛在的被邀請參與的偶然獲得權力。此前，教師擁有有限的教學自主權、專業(yè)自主權;現(xiàn)在，教師在一定程度上擁有課程決策權、課程審議權、參與制訂課程計劃的權力、國家與地方課程校本實踐權、校本課程開發(fā)與實施權、設計與實施學科課程與年級課程的權力，還有潛在的被邀請參與國家課程、地方課程開發(fā)的權力，被邀請參與學校課程方案制定的權力，等等。與此同時，國家實施五育并舉等課程平權政策，使以前的主副科、學科紅人之類的說法逐漸式微，部分學科教師隱性的自卑感逐漸平復，部分教師甘居次位的即得心理正在向主位心理方向移動。?“雙減”帶來的課內課程與課后服務一體化設計更是給予了教師更大的課程發(fā)揮空間。在賦權動因的作用下，教師的能動性范圍更寬，教師的課程主體性地位正在回歸。

四、教師課程領導力的特征與行為表現(xiàn)

王淑芬認為，領導力是一種影響力，是領導者的知識、能力、行為與情境共同作用產生的一種綜合影響力[4]。從教師課程領導實踐經驗來看，具備課程領導力的教師一般具有專業(yè)自信、時代理解力、未來理解力、課程建設力、課程批判力、道德感召力等鮮明的特征。專業(yè)自信主要表現(xiàn)為以課程業(yè)務為軸心的上及教育、下達教學的廣博專業(yè)知識，對專業(yè)知識的關聯(lián)、重組、再生產、創(chuàng)造性應用等嫻熟的駕馭技能，以及由此自身顯現(xiàn)出來的專業(yè)效率和在他者眼中投遞過來的專業(yè)權威印象。時代理解力主要表現(xiàn)為對新時代教育政策、教育改革方向、教育價值的準確判斷、深度把握、客觀分析、有機綜合、高效執(zhí)行。未來理解力主要表現(xiàn)為能站在時代前沿預測未來世界走向及其對教育的影響，并通過教育合理干預、借助課程理性傳達。課程建設力主要表現(xiàn)為在課程權限內秉持忠實與創(chuàng)生相結合的原則履行課程的各個角色，提升課程供給品質與水平，推動課程文化建設，不斷積累課程建設經驗。課程批判力主要表現(xiàn)為對既有課程制度、課程體系、課程建設與運行現(xiàn)狀、課程管理等方面的理論依據、科學性、邏輯性、適用性、效能性等的質疑、反思、完善。道德感召力主要表現(xiàn)為自身的道德修養(yǎng)、人格魅力和燭照他者的專業(yè)服務態(tài)度與奉獻精神，需要“實踐一種具有創(chuàng)造性、關愛性、沉思性、批判性和合作性的道德標準研究”[5]。這些特征中，專業(yè)自信是前提，時代理解力和未來理解力是方向，課程建設力和課程批判力是內核，道德感召力是催化劑。在?“雙減”帶來的巨大挑戰(zhàn)面前，更需要各特征要素相互作用，以增強教師課程領導力，發(fā)揮教師課程領導力在?“雙減”中的提質增效功能。

楊躍認為，教師的課程領導力要素表現(xiàn)為課程價值引導力、課程實踐示范力和課程文化建設力[6]。具備課程領導力的教師在課程專業(yè)與課程行為方面的表現(xiàn)相對突出，往往是某一方面或某幾方面的代表性人物，如先進課程理念的代表、課程理解的代表、課程運作的代表、積極課程組織者的代表、課程高效產出的代表。先進的課程理念是課程專業(yè)發(fā)展到現(xiàn)階段的最新表達，是課程理論者和實踐者集體智慧的結晶，是引領時代課改的鮮明標識。課程理解涉及對學校和學科課程性質與功能、價值與目標、內容與結構、實施與評價、條件與保障、資源與載體等諸多要素及其關系的深度把握，全面協(xié)同，系統(tǒng)設計。課程運作則要對正式文本課程、形式課程、空無課程等進行地方化、校本化、班本化、師本化、生本化等不同層面的轉換，最終成為實質課程、實踐課程、經驗課程。課程組織既有運作課程的自組織，也有協(xié)同備課組、年級組、教研組、學校、區(qū)域以及跨越各層級課程的他組織。課程產出效益是單位時間內的課程運作質量。這些都對課程領導者提出了較高的專業(yè)要求，也是衡量教師課程領導力的重要指標。

五、?“雙減”訴求下提升教師課程領導力的路徑

?“雙減”給學校和教師的挑戰(zhàn)集中在三組關系的協(xié)調上：一是協(xié)調學生健康成長與教育高質量發(fā)展的關系，二是協(xié)調學生全面發(fā)展與個性化發(fā)展的關系，三是協(xié)調學習科目、內容的豐富多樣與所需時空的有限性之間的關系。以高度集約為原則，借助提升教師課程領導力應對以上三個挑戰(zhàn)不失為一種雙贏的舉措，具體路徑如下。

以立德樹人為本的課內外課程一體化設計。盡管課內課程是法定的，課后服務是自愿選擇的，二者性質不同，但課程供給與運作的主體都是學校及教師，這為課內外課程一體化設計提供了合理性依據，也能避免二者可能存在的重復交叉與割裂。教師可以參與學校一體化課程設計，而所任教學科課程的一體化設計是應有之義。這其中涉及很多提升教師課程領導力的點位，對教師發(fā)展課程智慧提出了新要求。例如，以立德樹人根本任務為出發(fā)點和歸宿的設計主線如何一以貫之，支撐學生全面發(fā)展的基礎性課程如何分類，由基礎或學校特色拓寬、拓深的拓展性課程群與促進學生個性發(fā)展的個性化課程群如何布局，二者又如何與基礎性課程群形成合理的課程層級關系，如何系統(tǒng)、靈活設計學生在校時間與學習、活動空間并有效克服時空沖突，課內課業(yè)與課后服務如何通過答疑與作業(yè)輔導等形式建立合理合法的有效對接。

以核心素養(yǎng)為綱的“三中心合一式”課程改造。所謂“三中心”，是指以正式文本課程為代表的學科知識中心課程、以社會現(xiàn)象或問題為主軸的社會中心課程、以兒童心理或經驗為主軸的兒童中心課程[7]。為順應學生課程學習的規(guī)律與需求，提高課程運作的效率，需要教師對按照學科知識體系編制的原有三級課程進行“三合一”改造，即將多學科共涉的主題或內容，以一個中心為主、其他兩個中心為輔的格局設計為系列跨學科主題課程，不能納入跨學科主題學習的，各學科仍獨立開設。這對教師課程領導力訓練提出了多方面要求，包括跨學科關聯(lián)能力，社會與生活關聯(lián)能力，課程整合設計能力，主題學習、項目式學習、問題解決式學習、任務驅動學習、情境學習、大單元學習、大概念學習等有利于核心素養(yǎng)落位的學習方式變革能力，等等。

以課程專業(yè)水平提升為軸的教師主體行動。教師課程領導力的主觀性來源關涉教師的課程主動性、積極性、敏感度、創(chuàng)造性，自身潛能發(fā)掘程度、反思性實踐能力、課程理性品質，課程觀念、課程技術、課程思維，等等。常見實現(xiàn)路徑有兩條：一是自主發(fā)展式提升：覺察—自學—致用—比照—反思—超越。教師敏銳地覺察到課程領導力的重要性、緊迫性，主動自學課程專業(yè)理論、實踐知識與設計課程各要素所要具備的技能，邊學邊用于課程實驗或課程實踐，而后通過實驗或實踐前后的對比、反思，總結經驗，吸取教訓，凝練課程思維，反作用于新的課程實踐，實現(xiàn)新的超越，最終形成課程領導力自主發(fā)展的閉環(huán)。二是區(qū)域、學校提供專業(yè)支持，圍繞系列專題開展提升教師課程領導力的專家指導、影子培訓，引導教師在實踐中學習、學習中實踐。值得一提的是，教師課程領導力在課內課程和課后服務中要體現(xiàn)出一致性，避免顧此失彼、重課內輕課外。

以課程自主權環(huán)境營造為保障的外圍行動。一方面，從梳理妨礙教師課程領導力發(fā)展的負面清單出發(fā)，破除體制機制障礙。例如，針對教師課程領導權權屬與職責不清的問題，明確教師課程領導的權利結構與義務結構，開放權限范圍內的課程話語權和行動權，“把教師的課程領導權還給教師”[8]。再如，針對科層管理、中庸觀念、世俗心態(tài)帶來的課程領導力不張的問題，實施矩陣式管理、扁平化管理，以建構五育并舉的全面培養(yǎng)體系為契機全面落位課程平權主張，激發(fā)每一位教師的課改勇氣，創(chuàng)造適合每一位教師成長的課程機會，最大限度地調動教師參與課程領導的主觀能動性。另一方面，從積極發(fā)展課程領導力的措施出發(fā)，營造良好的制度環(huán)境和文化環(huán)境。例如，通過組建課程共同體、課程研究院、課程中心、項目團隊等體制性組織，為實質性的課程領導提供平臺。再如，鼓勵教師通過自組織形式構建提升課程領導力的微團隊，學校提供相應的人力、財力、物力支撐。又如，積極爭取或鼓勵教師在學校之外的更大范圍內發(fā)揮課程領導作用。需要注意的是，這些組織的主要功能是完善學校課程表達的機制，促進個體奮發(fā)與集體共進，為此一要避免過度地添加行政色彩，二要避免出現(xiàn)權威崇拜或忙閑不均的現(xiàn)象。如可以采用教師輪流首席代替某位教師長期霸占首席，充分利用教師在學科內或跨學科某個領域的專長激發(fā)其發(fā)展課程領導力的傾向。

?“雙減”是以學生發(fā)展為中心的教育事業(yè)，也是家校社協(xié)同教育的典范舉措，發(fā)展教師課程領導力旨在引導教師“作出高層次的判斷與自我管理”[9]426，是對?“雙減”工作的有力、有效回應，能助推?“雙減”工作的落地，也能深層次促動課程改革，需要“激勵相關人員投入持續(xù)成長的生活方式”[9]426。

參考文獻

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[8] 王莉.核心素養(yǎng)視域下教師課程領導力：動因、困境、提升策略[J].中國成人教育，2019（5）：79-83.

[9] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（新版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

（作者單位：北京市教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏