“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展的變與不變

廖偉?張愛雪

【摘 要】“雙減”政策背景下，教師專業(yè)發(fā)展面臨著價(jià)值、理念、實(shí)踐與研究方面的變與不變。在價(jià)值方面，教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)國家發(fā)展的價(jià)值須進(jìn)一步凸顯，但其服務(wù)性與引領(lǐng)性雙重價(jià)值屬性的對立統(tǒng)一、動(dòng)態(tài)平衡不變。在理念方面，須承認(rèn)、理解與積極應(yīng)對學(xué)生“雙減”為教師帶來的“多增”，但有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、內(nèi)容、特點(diǎn)的基本認(rèn)識(shí)不變。在實(shí)踐方面，須為教師騰挪時(shí)間，創(chuàng)造自主與合作探究空間，提供關(guān)鍵學(xué)習(xí)資源與支持，但教師專業(yè)發(fā)展的主要實(shí)踐形式與底層機(jī)制不變。在研究方面，須進(jìn)一步改變“客體化”教師的境況、提升教師的主體性，但教師專業(yè)發(fā)展研究聚焦實(shí)踐“真”問題、拓展理論與分析視角、運(yùn)用多元方法論路徑的取向不變。

【關(guān)鍵詞】“雙減” 教育改革 教師專業(yè)發(fā)展

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）?！半p減”政策旨在通過減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，扭轉(zhuǎn)教育發(fā)展功利化、片面化局面，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。教師是落實(shí)“雙減”政策的關(guān)鍵主體，面對新的改革背景與政策要求，許多教師感到困難重重、不知如何應(yīng)對。面對新形勢、新任務(wù)，為幫助教師更好地勝任“雙減”背景下的教育教學(xué)工作，作為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)與提升重要手段的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，需要做出相應(yīng)的調(diào)整與改變，同時(shí)也應(yīng)堅(jiān)持依循教師專業(yè)發(fā)展中那些不變的基本規(guī)律。本文基于國內(nèi)外相關(guān)研究文獻(xiàn)，提出“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展在價(jià)值、理念、實(shí)踐與研究四方面的變與不變，以期幫助教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)工作者在新的改革背景下為教師提供更有針對性的專業(yè)支持，促進(jìn)“雙減”政策更好地落地實(shí)施。

一、“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展的變

1. 價(jià)值變：服務(wù)國家發(fā)展的價(jià)值須進(jìn)一步凸顯

教師專業(yè)發(fā)展作為教師教育的一部分，與國家發(fā)展之間密切關(guān)聯(lián)、相互影響。一方面，國家發(fā)展決定著教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)踐，社會(huì)條件和需求影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向;另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是國家基礎(chǔ)建設(shè)的基石、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的引擎、社會(huì)公平的均衡器、發(fā)揮國際影響的途徑[1]。當(dāng)前，我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。人民在受教育機(jī)會(huì)得到基本保障的基礎(chǔ)之上，對高質(zhì)量教育的需求也日益提升[2]。然而教育質(zhì)量的提升，尤其是義務(wù)教育質(zhì)量的提升，不應(yīng)該是競爭式、片面性的，而應(yīng)惠及所有學(xué)生與全體社會(huì)。

在“雙減”政策出臺(tái)之前，我國教育“內(nèi)卷”現(xiàn)象異常嚴(yán)重。學(xué)生們在競爭中過度學(xué)習(xí)，教師們在壓力下過度工作，一味依賴題海戰(zhàn)術(shù)，形成一種“劇場效應(yīng)”式的惡性競爭。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資本逐利、無序競爭、變相宣傳，使得升學(xué)焦慮和恐懼向低學(xué)段蔓延[3]。擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的校外培訓(xùn)主要集中在一線城市、省會(huì)城市等發(fā)達(dá)地區(qū)，經(jīng)濟(jì)地位較高的家庭通過經(jīng)濟(jì)資源換取更多優(yōu)質(zhì)教育資源，在經(jīng)濟(jì)水平和地域差異上進(jìn)一步加劇了教育發(fā)展的不均衡和社會(huì)階層固化。

“雙減”政策在此背景下出臺(tái)，一方面旨在去除資本過度干預(yù)義務(wù)教育階段學(xué)生片面發(fā)展的沉疴，減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，減少家庭教育支出和家長養(yǎng)育投入與壓力;另一方面是為了提高人民對教育的滿意度，推進(jìn)教育公平，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，并最終服務(wù)國家發(fā)展?！半p減”政策著力于調(diào)整校內(nèi)外教育的關(guān)系，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的公共教育服務(wù)體系，是促進(jìn)教育與社會(huì)公平的“均衡器”，是服務(wù)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措[4]。相應(yīng)的，教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)進(jìn)一步凸顯服務(wù)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的公共屬性與價(jià)值，積極響應(yīng)“雙減”政策的要求與期待，助力我國義務(wù)教育實(shí)踐、制度與生態(tài)的系統(tǒng)性變革。

2. 理念變：須承認(rèn)、理解與應(yīng)對學(xué)生“雙減”為教師帶來的“多增”

“雙減”背景下，教師在工作內(nèi)容上不能再依賴“題海戰(zhàn)術(shù)”，而是要依據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)出符合學(xué)生實(shí)際特點(diǎn)與需求的作業(yè)，不能再把批改作業(yè)的工作留給學(xué)生或家長，要做好作業(yè)的反饋和輔導(dǎo)。教師的工作從粗放式變成集約式，小學(xué)一二年級不布置家庭書面作業(yè)，想要確保教學(xué)效果，教師就必須提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。不能一味地拼題量、拼時(shí)長，而是要精簡內(nèi)容，提高效率，精打細(xì)算地利用學(xué)生的每一分鐘，由“噴灌”變“滴灌”[5]。為此，需要教師在課堂教學(xué)和作業(yè)設(shè)計(jì)上花費(fèi)更多的心思與精力，在分層設(shè)計(jì)作業(yè)的情況下，教師的工作內(nèi)容也會(huì)大幅度增加。在工作類型上，學(xué)校要為學(xué)生提供豐富的、高質(zhì)量的課后服務(wù)，而課后服務(wù)的主要提供者依舊是教師。教師在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還要發(fā)揮特長、利用資源設(shè)計(jì)、開展各種課后育人活動(dòng)，滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求。對有特殊需要的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)提供延時(shí)托管服務(wù)，具體負(fù)責(zé)托管的人仍然是教師。

教師承擔(dān)比以往更多的工作內(nèi)容和工作類型，必然造成工作時(shí)長的增加?！半p減”政策要求學(xué)校課后服務(wù)結(jié)束時(shí)間原則上不早于當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r(shí)間，學(xué)生在校時(shí)間延長，教師的工作時(shí)間也會(huì)延長。在集約式、精細(xì)化和多樣化的管理要求下，教師的工作難度隨之增加。教師想要高質(zhì)量地完成更多數(shù)量、更多類型的工作，須具備相應(yīng)的專業(yè)能力素養(yǎng)。比如，作業(yè)的個(gè)性化設(shè)計(jì)和指導(dǎo)要求教師對自己的教育教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)情有全面深入的了解，具備更成熟的教育教學(xué)能力和個(gè)性化指導(dǎo)能力。課后服務(wù)工作也要求教師具有更為豐富的專業(yè)素養(yǎng)和特長。因此，教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)工作者須改變觀念，承認(rèn)和理解“雙減”政策在為學(xué)生減輕負(fù)擔(dān)的同時(shí)不可避免地為教師在工作類型、內(nèi)容、難度、時(shí)長等方面帶來的“多增”，并在設(shè)計(jì)與實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)充分考慮與積極應(yīng)對這一新情況。

3. 實(shí)踐變：須為教師騰挪時(shí)間，創(chuàng)造自主與合作探究空間，提供關(guān)鍵學(xué)習(xí)資源與支持

在推進(jìn)“雙減”政策實(shí)施過程中，不僅要減少學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，也要減少教師專業(yè)發(fā)展負(fù)擔(dān)，才能有效應(yīng)對教師工作的“多增”。一是減少不必要的教師培訓(xùn)。避免安排教師參加無關(guān)的培訓(xùn)活動(dòng)，減少強(qiáng)制性、指派性和重復(fù)性的培訓(xùn)，不安排以監(jiān)管為目的的培訓(xùn)課前、課中、課后任務(wù)。此外，還須減少督察評比考核、社會(huì)事務(wù)、報(bào)表填寫等與教育教學(xué)核心工作無關(guān)的多余任務(wù)，把時(shí)間還給老師。二是為教師創(chuàng)造自主探究與合作的空間，依托已有教研組織或在線學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師發(fā)揮個(gè)人能動(dòng)性，開展自主學(xué)習(xí)。三是為教師提供關(guān)鍵的學(xué)習(xí)資源和支持，如為教師提供“雙減”政策解讀“懶人包”，以及與作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)相關(guān)的實(shí)操手冊、教學(xué)工具與案例分析等。大量研究表明，為教師提供基于研究、對接實(shí)踐、實(shí)操性強(qiáng)的資源與支持能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與工作質(zhì)量提升。

比如，2016年美國學(xué)者肯尼迪（M. Kennedy）對28項(xiàng)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展效果的“最優(yōu)”實(shí)證研究進(jìn)行了綜述，發(fā)現(xiàn)效果最佳的是一項(xiàng)名為“一年級閱讀小組項(xiàng)目（The First-Grade Reading Group Program）”的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。該項(xiàng)目中的大學(xué)研究者只提供一次工作坊活動(dòng)、22條教學(xué)實(shí)踐建議和一份教學(xué)實(shí)操手冊，以及在此基礎(chǔ)之上為教師提供為期一年的課堂觀察和跟蹤指導(dǎo)，但該項(xiàng)目最終對教師的教學(xué)理念、行為與效果產(chǎn)生了積極持久的影響，且顯著高于其他理論性強(qiáng)、內(nèi)容寬泛、用時(shí)過長的教師培訓(xùn)項(xiàng)目[6]。同樣的，“雙減”背景下的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐也應(yīng)秉持“少即是多”的原則，充分認(rèn)識(shí)到教師作為成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對接教師關(guān)切的一線教學(xué)實(shí)踐問題，發(fā)揮教師個(gè)人能動(dòng)性，鼓勵(lì)教師合作學(xué)習(xí)，減少不必要的和重復(fù)的培訓(xùn)，使教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐從理論型向?qū)嵺`型、從注入式向支架式轉(zhuǎn)變。

4. 研究變：須進(jìn)一步改變“客體化”教師的境況，提升教師的主體性

在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展研究中，研究者往往來自大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)，傾向于將教師視為外在于研究者的客體。在主客二分的研究關(guān)系中，研究者擁有主導(dǎo)權(quán)力，教師往往是被研究、被支配、被索取的對象?！半p減”政策對教師提出了更高的要求，教師的工作不再是單純的知識(shí)傳遞和灌輸，教師要在更為復(fù)雜、多變的學(xué)校情境中依據(jù)不同學(xué)生的身心發(fā)展與個(gè)性特點(diǎn)開展課堂教學(xué)、設(shè)計(jì)課后作業(yè)、提供課后服務(wù)。日趨復(fù)雜的教學(xué)工作從客觀上要求教師不能停留在被研究、被發(fā)展的角色中，而應(yīng)該自己成為研究者，并在實(shí)踐中持續(xù)探究與自我迭代，提升自身的主體性，合作性行動(dòng)研究與循證教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的可能路徑。

大學(xué)專業(yè)研究者與中小學(xué)教師可以合作開展行動(dòng)研究，以教師在實(shí)踐中面臨的真實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，大學(xué)專業(yè)研究者提供理論視角、框架與工具支持，中小學(xué)教師提供研究場域、條件與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在相互合作與啟發(fā)中共同探究解決實(shí)踐問題的有效策略與方法。合作性行動(dòng)研究能彌合大學(xué)專業(yè)研究者與中小學(xué)教師之間的距離，促進(jìn)兩個(gè)群體之間的平等交流、合作與共同發(fā)展。循證實(shí)踐是另一條可能的路徑，它起源于循證醫(yī)學(xué)，是一種基于研究證據(jù)的理性實(shí)踐。近年來，循證實(shí)踐在我國教育領(lǐng)域逐漸興起，并有學(xué)者提出循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R（professional development plus research，專業(yè)發(fā)展+研究）模式。在PD&R 模式下，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐與研究雙線推進(jìn)、相互促進(jìn)。一方面，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐工作者采用已有研究證據(jù)與實(shí)踐過程中收集的過程性數(shù)據(jù)（如學(xué)員教師的經(jīng)驗(yàn)、困惑與需求）來設(shè)計(jì)與開展培訓(xùn)活動(dòng);另一方面，研究人員對教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理分析、歸納提煉，提出有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的新理解、新知識(shí)、新問題，豐富拓展教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。以PD&R模式為例的循證實(shí)踐能夠打破傳統(tǒng)的“研究—實(shí)踐”相互割裂的狀況，以教師關(guān)心的“真”問題為焦點(diǎn)，以理論與研究為支撐，讓教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐和研究齊頭并進(jìn)、相互促進(jìn)，并最終共同服務(wù)于教師的專業(yè)成長[7]。

二、“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展的不變

1. 價(jià)值不變：服務(wù)性與引領(lǐng)性的動(dòng)態(tài)平衡不變

“雙減”政策的目標(biāo)是一年內(nèi)有效減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)，三年內(nèi)成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升。教師專業(yè)發(fā)展具有服務(wù)性和引領(lǐng)性的雙重屬性，它們對立統(tǒng)一、相互作用、共同影響著教育與社會(huì)發(fā)展。“雙減”背景下要求凸顯教師專業(yè)發(fā)展的服務(wù)性，但與此同時(shí)須有意識(shí)地兼顧教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性。將“雙減”置于更宏大的改革圖景中去審視，會(huì)發(fā)現(xiàn)它只是手段，其目的是為了最終實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)公平，辦好人民滿意的教育、實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。“雙減”在服務(wù)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其自身的引領(lǐng)性。在持續(xù)的改革浪潮中，教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)被單方面卷入，否則將會(huì)迷失其中、亂了陣腳。從長遠(yuǎn)來看，這對于建設(shè)一支穩(wěn)定的、高質(zhì)量教師隊(duì)伍而言是不利的。因此，教師專業(yè)發(fā)展工作者應(yīng)積極探索如何引領(lǐng) “雙減”政策的實(shí)施、更新與發(fā)展。比如，在教師培養(yǎng)實(shí)踐中曾涌現(xiàn)出“大學(xué)—政府—高校”合作培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資的U-G-S模式，有效彌合了教師培養(yǎng)過程中理論與實(shí)踐、職前與職后脫節(jié)的問題。該模式最終被作為示范性實(shí)踐寫進(jìn)多項(xiàng)國家層面的教師教育政策中，體現(xiàn)了基層實(shí)踐對于宏觀政策的反向引領(lǐng)。簡言之，“雙減”政策并未改變教師專業(yè)發(fā)展“服務(wù)性”和“引領(lǐng)性”的雙重屬性。在“雙減”政策要求教師專業(yè)發(fā)展凸顯其服務(wù)性的當(dāng)下，教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)工作者更應(yīng)充分意識(shí)到、兼顧到以及主動(dòng)發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性作用，積極探索具有創(chuàng)新性、實(shí)效性和可推廣性的做法與經(jīng)驗(yàn)，從長遠(yuǎn)著手，持續(xù)穩(wěn)定地推進(jìn)我國教師隊(duì)伍專業(yè)水平的提升。

2. 理念不變：有關(guān)內(nèi)涵、內(nèi)容、特點(diǎn)的基本認(rèn)識(shí)不變

雖然在“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)工作者應(yīng)改變理念，充分認(rèn)識(shí)到教師面臨的新要求、新挑戰(zhàn)，但有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)與理念并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。首先，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵不變，依然是指教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意等素養(yǎng)維度上的精進(jìn)與發(fā)展。“雙減”政策背景下，教師可能需要圍繞新的任務(wù)與要求（如作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)）開展學(xué)習(xí)、尋求發(fā)展，但是其本質(zhì)依然是與這些新任務(wù)與要求有關(guān)的知識(shí)、技能與情意的提升。其次，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容不變，仍以教師所需的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意為主要內(nèi)容?！半p減”背景下，教師仍須持有高尚的道德情操、堅(jiān)定的理想信念、育人的仁愛之心，仍須掌握學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等專業(yè)知識(shí)，仍須具備教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評價(jià)等一系列專業(yè)技能。此外，教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)不變。教師學(xué)習(xí)作為一種成人學(xué)習(xí)，具有以實(shí)際問題為導(dǎo)向和自主性、合作性、終身性等特點(diǎn)?！半p減”政策下的教師專業(yè)發(fā)展亦須遵循教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律，充分尊重并發(fā)揮教師的已有經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧才能取到良好的效果。

3. 實(shí)踐不變：主要實(shí)踐形式與底層機(jī)制不變

2018年教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）研究報(bào)告中提出，教師專業(yè)發(fā)展的主要實(shí)踐形式包括面授課程、在線課程、專業(yè)會(huì)議、正式學(xué)位項(xiàng)目、參訪其他學(xué)?；蛏鐣?huì)機(jī)構(gòu)、專業(yè)文獻(xiàn)閱讀等。在中國情境下，還有諸如師徒制、教研組、名師工作室等具有中國社會(huì)文化特征的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐形式[8]。在“雙減”背景下，這些實(shí)踐形式將持續(xù)用于開展教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。此外，教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制不變。波斯納（G.S. Posner）及國內(nèi)外多位學(xué)者均指出“經(jīng)驗(yàn)+反思”是教師成長的核心機(jī)制。教師還須在反思的基礎(chǔ)上持續(xù)探究與改進(jìn)工作效果，在與已有理論的對話中形成對經(jīng)驗(yàn)的理性認(rèn)識(shí)，并努力將理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為新的概念、模式、理論甚至思想[9]。教師專業(yè)發(fā)展的這些底層機(jī)制對“雙減”政策背景下的教師而言將同樣適用。比如，在“雙減”背景下，教師仍須從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，采取批判性反思、行動(dòng)中反思等方法，反思“雙減”政策要求與教育現(xiàn)狀之間的差距，反思教師自身的教學(xué)實(shí)踐，形成教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，建構(gòu)出有關(guān)教育教學(xué)的“小寫的理論（theory with a small t）”[10]。在教師群體層次，仍須通過師徒制、教研組、名師工作室等多種形式合作開展學(xué)習(xí)，將教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為群體智慧。再進(jìn)一步，教師仍須與研究者進(jìn)行合作，以敘事研究、課例研究和行動(dòng)研究等多種形式，將教師的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)凝練成超越情境的、結(jié)構(gòu)化的、具有一定推廣性的概念、原則、模式甚至理論，實(shí)現(xiàn)小寫的理論和大寫的理論之間的有效轉(zhuǎn)化與共生發(fā)展。

4. 研究不變：聚焦實(shí)踐“真”問題、拓展理論與分析視角、運(yùn)用多元方法論路徑的研究取向不變

“雙減”政策背景下，教師專業(yè)發(fā)展研究的大原則、大方向不變。首先，教師專業(yè)發(fā)展研究依舊要以實(shí)踐中的“真”問題為取向，避免為了研究而研究、閉門造車式的“假大空”研究，而應(yīng)始終關(guān)注“雙減”政策實(shí)施過程中教師專業(yè)發(fā)展的痛點(diǎn)、難點(diǎn)和盲點(diǎn)問題，回應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展真正關(guān)切的需求與挑戰(zhàn)。其次，教師專業(yè)發(fā)展研究依舊需要拓寬研究的理論與分析視角，開展多學(xué)科、跨學(xué)科研究。鼓勵(lì)教育學(xué)科與哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、組織管理學(xué)等學(xué)科相融合，開拓新的研究范式與研究視角。最后，教師專業(yè)發(fā)展研究依舊需要采取多元化的方法論路徑來進(jìn)行研究。須繼續(xù)并重推進(jìn)思辨研究與實(shí)證研究，在教師專業(yè)發(fā)展研究中既需要思辨研究自上而下帶來的理論指引與啟發(fā)，也需要實(shí)證研究基于經(jīng)驗(yàn)自下而上帶來的可靠發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識(shí)。不扎根于理論的實(shí)證研究難以揭示現(xiàn)象背后的本質(zhì)與規(guī)律，不關(guān)注實(shí)踐問題的思辨研究會(huì)造成理論的空洞與無用[11]。因此，在“雙減”背景下，須繼續(xù)用思辨研究來厘清教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值與內(nèi)在機(jī)理，用實(shí)證研究尋找教師專業(yè)發(fā)展的有效策略與方法，共同助力“雙減”政策落地實(shí)施，最終促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

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（作者單位：教育部普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

責(zé)任編輯：孫昕