高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧：生成邏輯和實(shí)踐意蘊(yùn)*

陳 偉

“高等教育發(fā)展的中國(guó)研究”正在迅速崛起，其中已得到討論的具體論題有高等教育發(fā)展的中國(guó)模式、中國(guó)道路、中國(guó)特色等，有潛在研究?jī)r(jià)值的具體論題有中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)邏輯、中國(guó)理論等。但綜觀目前這些論題，由于中國(guó)高等教育實(shí)踐的探索性和未完成性，中國(guó)模式、中國(guó)道路的研究尚難定論，且易因過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論的規(guī)范性而流于刻板；中國(guó)道路的研究，仍需從政治話語(yǔ)中梳理出高等教育的獨(dú)立邏輯；中國(guó)特色研究，易流于寬泛、籠統(tǒng)；中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、“中國(guó)故事”的講述，易流于寫實(shí)、較難突顯學(xué)理特征；高等教育的中國(guó)邏輯、中國(guó)理論研究，學(xué)理性強(qiáng)，但仍然缺乏足夠豐富的實(shí)踐素材、仍待深入推進(jìn)。為了既規(guī)避上述學(xué)術(shù)概念和論題的天然缺陷又為之提供支撐，非常有必要在找出其共同支點(diǎn)的基礎(chǔ)上，研究和總結(jié)“高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧”?！案叩冉逃l(fā)展的中國(guó)智慧”，以復(fù)數(shù)的方式，跨時(shí)空地層積中國(guó)高等教育發(fā)展的碎片化經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)超越西方經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)特色的二元對(duì)立、跨越實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)理論的兩維界限，為高等教育發(fā)展的中國(guó)模式、中國(guó)道路、中國(guó)特色提供支撐性素材、奠定實(shí)踐基礎(chǔ)，為高等教育發(fā)展的中國(guó)邏輯、中國(guó)理論研究奠定必備的理智基礎(chǔ)。研究“高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧”，首先要探討它在中國(guó)產(chǎn)生、形成和層積的必然性，換言之，就是要梳理和研究其生成邏輯；以此為基礎(chǔ)，方能進(jìn)而理解并彰顯其實(shí)踐意蘊(yùn)。

一、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧生成的邏輯前提

為什么能夠且必然能夠生成高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧？這個(gè)問(wèn)題的徹底解答，既要立足中國(guó)的本土國(guó)情，還要立足于世界高等教育變革與發(fā)展的邏輯和規(guī)律；這個(gè)問(wèn)題的合理解答，有助于保證中國(guó)高等教育研究不僅“在中國(guó)”而且是“中國(guó)的”，從而防止文化殖民和西方崇拜，增強(qiáng)中國(guó)自信。

(一)邏輯前提之一：多元文明共存

高等教育是人類文明的重要內(nèi)容，也是人類文明發(fā)展到一定階段和水平的產(chǎn)物?！拔拿鳌币辉~，由英國(guó)17世紀(jì)啟蒙思想家霍布斯最早使用，并經(jīng)伏爾泰、黑格爾、斯賓格勒、湯因比等人的相繼發(fā)展而形成了文明理論。文明的起源時(shí)間界定盡管尚無(wú)定論，但形成了對(duì)文明的內(nèi)涵共識(shí)——“一種文化一旦達(dá)到了文字已在很大程度上得到使用，人文科學(xué)和自然科學(xué)已有某些進(jìn)步，政治的、社會(huì)的和經(jīng)濟(jì)的制度已經(jīng)發(fā)展到至少可以解決一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的秩序、安全和效能的某些問(wèn)題這樣一個(gè)階段，那么這個(gè)文化就應(yīng)當(dāng)可以被稱為文明”。文明，是人類社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等諸種因素的綜合和總和；古代文明深受地理、氣候的影響，現(xiàn)代文明則日益深受制度、教育、文化創(chuàng)新的影響。

對(duì)文明數(shù)量特征的認(rèn)識(shí)和判斷，影響高等教育系統(tǒng)的數(shù)量特征的認(rèn)定。極少人堅(jiān)持一元文明論，而持多元文明觀者中，最有影響力的是亨廷頓的七種或八種文明說(shuō)，即認(rèn)為，世界上主要形成了中華文明、日本文明、印度文明、伊斯蘭文明、西方文明、拉丁美洲文明、東正教文明以及可能的非洲文明。一元文明論者認(rèn)為，只存在或只能存在單一的文明、單一的高等教育模式；多元文明觀者認(rèn)為，文明的復(fù)數(shù)特征與高等教育在各國(guó)、各民族、各地區(qū)的多樣化存在樣態(tài)之間存在著正相關(guān)關(guān)系，且本土文明和文明的本土化決定本土教育。莊澤宣等認(rèn)為，自然環(huán)境、教育設(shè)施與“民族性、經(jīng)濟(jì)力與社會(huì)組織”，都是基于本土文明研究本土教育的基點(diǎn)。

對(duì)文明之間互動(dòng)關(guān)系特征的認(rèn)識(shí)，決定不同高等教育系統(tǒng)之間的關(guān)系認(rèn)定。文明沖突論——以亨廷頓、早期的費(fèi)正清為代表，認(rèn)為是先發(fā)的文明引領(lǐng)、決定后發(fā)者，后發(fā)者只有搬用先發(fā)者的成就、重演先發(fā)者的道路才會(huì)有前途和出路；西方文明通過(guò)“沖擊—反應(yīng)”模式，推進(jìn)了后發(fā)民族和國(guó)家(包括中國(guó))的變革與發(fā)展，因此是后發(fā)地區(qū)高等教育學(xué)習(xí)和借鑒的對(duì)象。文明交流融合論——以費(fèi)正清的門生保羅·柯文的“中國(guó)中心觀”(即從中國(guó)而不是從西方的視角，多學(xué)科、全視域地研究中國(guó))、許美德的“文明的對(duì)話”等為代表，認(rèn)為文明之間雖有沖突，但交流與融合是總體趨勢(shì)和發(fā)展大勢(shì)，本土文明生成本土的教育發(fā)展智慧，多樣化的高等教育之間必然且必須互相交流借鑒發(fā)展的智慧。

對(duì)多元文明之間的價(jià)值比較與判斷，決定不同高等教育系統(tǒng)之間的價(jià)值認(rèn)定?！拔鞣轿拿鲀?yōu)越論”、“基督教世界—基督教世界之外的基督教國(guó)家或東正教國(guó)家—伊斯蘭世界”自上而下的等級(jí)體系，為西方文明的世界傳播乃至軍事征服營(yíng)造了文化心理優(yōu)越感，甚至還得到了馬克思主義“理性的狡猾”式辯證認(rèn)可——西方文明以“惡”的方式客觀上推動(dòng)了后發(fā)者的進(jìn)步。由于認(rèn)為多元文明之間只存在先進(jìn)與落后、優(yōu)越與落伍的區(qū)分方式，這類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，不同高等教育系統(tǒng)之間必須保持等級(jí)秩序井然、等級(jí)差別森嚴(yán)、“中心—邊緣”地位明晰的關(guān)系，當(dāng)今世界的高等教育模式都應(yīng)從發(fā)達(dá)的西方國(guó)家移植和借鑒。此外，在中國(guó)存在“華夏文明優(yōu)越論”。這為歷史上的“夷夏之辨”和“中央大國(guó)”心態(tài)提供了理論根據(jù)，并在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法時(shí)期為守舊者所堅(jiān)持的“中學(xué)為體，西學(xué)為用”等保守教條提供了理論支撐，甚至使得辜鴻銘在“西風(fēng)東漸”之際仍有信心拋出“儒家文明救西論”，也使得國(guó)粹主義即便到了改革開(kāi)放日益深入的今天仍會(huì)以新的形式不斷復(fù)蘇。與上述兩種優(yōu)越論不同，多元文明的類型差異論強(qiáng)調(diào)，多元文明之間雖然可能有先進(jìn)與落后之分但無(wú)優(yōu)劣之別，基于不同文明而生成的多樣化高等教育模式、道路及實(shí)踐智慧之間只存在且必然存在類型差異，找準(zhǔn)符合本土文明實(shí)際情況的高等教育發(fā)展模式和道路、提煉出與本土文明相契合的高等教育發(fā)展智慧，不但具有必然性而且具有現(xiàn)實(shí)性。

從發(fā)展趨勢(shì)看，多元文明論、多元文明交流融合論、多元文明價(jià)值的類型差異論，不但得到越來(lái)越多的事實(shí)佐證，而且得到越來(lái)越多的價(jià)值主張和理性論證；以此為基礎(chǔ)而生成的高等教育本土化和民族性日益受到重視，不同文明間高等教育的依附關(guān)系逐漸成為被批判和解構(gòu)的對(duì)象。就目前中國(guó)而言，政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等及其所構(gòu)成的本土文明，不僅遺傳了本土傳統(tǒng)的中華文明，還融會(huì)了“西學(xué)東漸”而來(lái)的西方文明、馬克思主義以人類解放和自由為主旨的文明，它們之間的交流耦合共同生成中國(guó)特色社會(huì)主義文明；中國(guó)新生的本土文明必然要求建構(gòu)新的高等教育類型。

(二)邏輯前提之二：“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)性契合

高等教育本身所具有的相對(duì)獨(dú)立性，是高等教育可與本土文明實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性契合的基礎(chǔ)。在馬克思主義的社會(huì)形態(tài)理論模型中，由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系構(gòu)成的生產(chǎn)方式支撐起經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng)(經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ))，政治和法律等構(gòu)成政治子系統(tǒng)(上層建筑)，其他則是構(gòu)成社會(huì)意識(shí)形態(tài)的文化子系統(tǒng)(包括大學(xué)、學(xué)院以及高等教育)，各子系統(tǒng)相互獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)。涂又光先生基于“力、利、理”“三li說(shuō)”，依次對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)以及文化(包含高等教育)等三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行區(qū)分；潘懋元先生基于教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的對(duì)應(yīng)性，提出了“兩條教育基本規(guī)律”，“一條是教育與社會(huì)關(guān)系的規(guī)律，即教育的外部關(guān)系規(guī)律；一條是教育內(nèi)部諸因素關(guān)系的規(guī)律，即教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”。重視高等教育相對(duì)于文明的其他要素而言“在其外”的邏輯特征，有助于彰顯高等教育系統(tǒng)崇尚學(xué)術(shù)自由和自治的精神特征，也表明高等教育不但可與本土經(jīng)濟(jì)社會(huì)相契合、具有區(qū)域性和地方性，而且還能跨越時(shí)間、空間及地域文化限制，具有世界性。

高等教育兼具科學(xué)性、社會(huì)性和人文性，則是高等教育能與本土文明實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性契合的關(guān)鍵。首先，高等教育所具有的科學(xué)性，為大學(xué)鑲嵌到文明諸要素之中提供了本體性支撐。17世紀(jì)左右西方近代科學(xué)的發(fā)展，使得西方大學(xué)逐漸擺脫宗教化知識(shí)的束縛、走出自14世紀(jì)以來(lái)長(zhǎng)達(dá)兩百多年的衰退；19世紀(jì)以來(lái)西方科學(xué)按照學(xué)科分化的方式實(shí)現(xiàn)快速發(fā)展，從根本上導(dǎo)致現(xiàn)代大學(xué)的崛起；“五四運(yùn)動(dòng)”以來(lái)“賽先生”與“德先生”一起啟蒙中國(guó)，促使現(xiàn)代大學(xué)在中國(guó)的快速成長(zhǎng)。對(duì)高等教育而言，“知識(shí)就是材料”；對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)而言，科學(xué)才是根基。

其次，高等教育的社會(huì)性昭示了大學(xué)鑲嵌到文明諸要素之中的社會(huì)路徑。在涂又光先生看來(lái)，大學(xué)的社會(huì)性具體表現(xiàn)在，它既包含有國(guó)內(nèi)社會(huì)生活部分，也包含有國(guó)際社會(huì)生活部分。具體而言，大學(xué)的國(guó)際社會(huì)生活部分其實(shí)是要求遵守國(guó)際學(xué)術(shù)共同體的規(guī)則和要求，包括尊重同行評(píng)議，堅(jiān)持“科學(xué)無(wú)國(guó)界”、學(xué)術(shù)中立等；而大學(xué)的國(guó)內(nèi)社會(huì)生活部分，因時(shí)間、空間差異而各不相同，比如，中世紀(jì)的大學(xué)和學(xué)院往往作為教權(quán)與王權(quán)紛爭(zhēng)中的“第三方力量”，以投機(jī)的方式通過(guò)博弈贏得特許權(quán)；中華人民共和國(guó)成立之后的高等學(xué)校則在較長(zhǎng)時(shí)期里一直按照制度化的精英主義和單位制度的邏輯而運(yùn)行，此后隨著中國(guó)逐漸進(jìn)入“后單位制”時(shí)代，年輕的、新聘任大學(xué)教師不再如同老教師那樣享受“單位人”身份，而是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂髥挝蝗恕?，即在制度性維度轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)人”，在文化維度轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕移髽I(yè)家”，接受年薪制聘任和嚴(yán)苛的績(jī)效考核。高等教育日益強(qiáng)勁的社會(huì)特性，一方面導(dǎo)致社會(huì)變革的任何風(fēng)暴都會(huì)刮進(jìn)大學(xué)，并誘致學(xué)術(shù)生活變革，另一方面使得高等教育有機(jī)會(huì)被全面鑲嵌入社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。

第三，高等教育的人文性，為大學(xué)鑲嵌到文明諸要素之中提供了象征性價(jià)值支撐。人文性是教育的本性和天性?！敖陶?，上所施下所效也；育者，養(yǎng)子使做善也”(東漢許慎《說(shuō)文解字》)。從教育發(fā)展史看，教育的人文性最早得到突顯。古希臘的雅典城邦強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)身心既美且善的合格公民；中國(guó)儒家經(jīng)典《大學(xué)》強(qiáng)調(diào)：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在至于至善?！蓖坑止庀壬J(rèn)為，中國(guó)高等教育總規(guī)律不在“別處”，就在《大學(xué)》；其中，“明明德”在于修養(yǎng)人格整體，“新民”即高等教育與社會(huì)發(fā)展的最佳關(guān)系，“至善”是教育發(fā)展的最高追求。從教育理念看，人文主義流派經(jīng)久不衰。新人文主義是德國(guó)高等教育模式崛起、柏林洪堡大學(xué)構(gòu)建的思想根基。即便是在科學(xué)主義盛行的今天，推崇人文主義、彰顯人文性的力度和程度仍被看作為評(píng)判大學(xué)的精英價(jià)值、發(fā)展水平和世界一流特性的重要指標(biāo)。大學(xué)重在治學(xué)，但治學(xué)并不僅限于追求科學(xué)，還閃爍著人文的光輝，因此，“‘治學(xué)’，即對(duì)高深學(xué)問(wèn)的探求，是一種生活方式”。唯此，大學(xué)才能成為“世俗化的教會(huì)”。

唯有不隸屬于政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等各類系統(tǒng)，高等教育才能超然于其外、維持自身的自由和獨(dú)立；只有兼具政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等各類系統(tǒng)所包含的人文性和社會(huì)性，并以其獨(dú)特的科學(xué)性為依憑，高等教育才能鑲嵌入其中，并作為“第三只眼”客觀冷靜公正地開(kāi)展研究、提供服務(wù)。超然于其外以保持獨(dú)立和自由、鑲嵌于其中并通過(guò)“人才培養(yǎng)—科學(xué)研究—服務(wù)社會(huì)”等方式提供多元一體化服務(wù)，就是高等教育與本土文明之間保持結(jié)構(gòu)性契合的總體特征。

二、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧生成的邏輯過(guò)程

伯頓·克拉克認(rèn)為：“根本的變化意味著結(jié)構(gòu)的變化，在任務(wù)和權(quán)力非常分散的系統(tǒng)里尤其如此……許多自上而下的改革過(guò)早夭折的另一個(gè)重大原因是這些改革沒(méi)有觸動(dòng)從事實(shí)際操作的底層結(jié)構(gòu)?！被诮Y(jié)構(gòu)分析方法，中國(guó)高等教育與本土文明之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，可用“結(jié)構(gòu)耦合—結(jié)構(gòu)坍塌—結(jié)構(gòu)重塑”的邏輯單元給予理論概括。其中，結(jié)構(gòu)耦合是歷史基礎(chǔ)，也是邏輯起點(diǎn)；結(jié)構(gòu)坍塌是邏輯進(jìn)程中的異化，是對(duì)邏輯起點(diǎn)的“否定”，是中國(guó)高等教育發(fā)展過(guò)程中的斷裂、轉(zhuǎn)型與變遷；結(jié)構(gòu)重塑是邏輯終點(diǎn)，它是對(duì)此前的“否定之否定”，并在邏輯上開(kāi)啟新一輪“高等教育—本土文明”之間的結(jié)構(gòu)性契合。在中國(guó)高等教育與本土文明近百余年的互動(dòng)過(guò)程中，“結(jié)構(gòu)耦合—結(jié)構(gòu)坍塌—結(jié)構(gòu)重塑”的邏輯過(guò)程具體呈現(xiàn)在高等教育的不同發(fā)展階段、各個(gè)具體領(lǐng)域和環(huán)節(jié)中，也不斷呈現(xiàn)在高等教育螺旋式上升、波浪式前進(jìn)和偶然的停滯、倒退等不同狀態(tài)中，并逐漸積淀了高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧。

(一)結(jié)構(gòu)耦合

高等教育與本土文明的結(jié)構(gòu)耦合，存在于三個(gè)層次。一是大學(xué)和學(xué)院等各類高等教育機(jī)構(gòu)、人類各種知識(shí)形態(tài)的文明成果、從事知識(shí)操作的教師和學(xué)生等要素，耦合形成高等教育的內(nèi)部循環(huán)系統(tǒng)；二是高等教育內(nèi)部循環(huán)系統(tǒng)與政府、市場(chǎng)、社會(huì)等各方力量、各類利益相關(guān)者，耦合形成高等教育運(yùn)行系統(tǒng)；三是特定高等教育運(yùn)行系統(tǒng)不僅與本土文明之間耦合，還與世界文明耦合，從而形成可內(nèi)外交流借鑒的高等教育宏觀系統(tǒng)。

中國(guó)高等教育與本土文明的耦合，主要通過(guò)縱向歷時(shí)態(tài)和橫向共時(shí)態(tài)兩個(gè)維度的邏輯鏈條得以實(shí)現(xiàn)。從縱向歷時(shí)態(tài)看，作為中國(guó)近代高等教育得以生成的歷史基礎(chǔ)和文化前提，教育與本土文明的歷史耦合肇始于夏商周初創(chuàng)學(xué)校體系之時(shí)，歷經(jīng)五千年文明史，于兩宋達(dá)至巔峰、在晚清面臨危機(jī)；貫穿歷史的內(nèi)在邏輯線索則是“教育—考試—人才培養(yǎng)與選拔—社會(huì)治理與發(fā)展”——其邏輯內(nèi)涵是，借助“禪讓制—世官制—九品中正制—科舉制”等歷時(shí)性制度安排，依托“四書(shū)五經(jīng)”等經(jīng)嚴(yán)格遴選的知識(shí)，在太學(xué)、書(shū)院等各類教育組織中，通過(guò)對(duì)學(xué)生的“規(guī)訓(xùn)”和“被規(guī)訓(xùn)”了的學(xué)生，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的規(guī)訓(xùn)、促進(jìn)社會(huì)治理與發(fā)展。從橫向共時(shí)態(tài)看，宏觀上依賴于“‘經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)+政治結(jié)構(gòu)+社會(huì)結(jié)構(gòu)+文化結(jié)構(gòu)’—職業(yè)結(jié)構(gòu)—教育結(jié)構(gòu)”的結(jié)構(gòu)關(guān)系邏輯，在教育系統(tǒng)中則依賴于“高等學(xué)校結(jié)構(gòu)—學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)—課程結(jié)構(gòu)—知識(shí)結(jié)構(gòu)”的邏輯，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等教育的外部關(guān)系、內(nèi)部關(guān)系之中和之間的結(jié)構(gòu)耦合。教育與本土文明在歷史橫斷面的結(jié)構(gòu)性耦合，是近代高等教育產(chǎn)生之后逐漸贏得存續(xù)合法性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，貫穿于中國(guó)現(xiàn)代高等教育生成、變遷、轉(zhuǎn)型的全過(guò)程。

基于高等教育與本土文明之間的結(jié)構(gòu)耦合，可做出以下理論推論。一是本土高等教育的非它律，即“鑲嵌于特定社會(huì)結(jié)構(gòu)之中的我，就是我，絕不是他者，也絕不可能成為他者”——他國(guó)、他民族的高等教育即使非常完美、先進(jìn)，也只可學(xué)習(xí)借鑒，不可能整體照搬為本土所用，本土高等教育也不可能完全變成他者。二是本土高等教育的必然律，即“我可能主動(dòng)或被動(dòng)地改革與發(fā)展，但因社會(huì)結(jié)構(gòu)性力量的作用，我必然成為我，并不會(huì)通過(guò)改革與發(fā)展而變?yōu)樗摺?。晚清張之洞等改良派?jiān)持“中體西用”的文化主張即緣于此。三是本土高等教育的必須律，即“我可以學(xué)習(xí)和借鑒他者，但因社會(huì)結(jié)構(gòu)性需求，我必須成為我自己”。異化為他者的代價(jià)太大，在短期內(nèi)會(huì)導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)的紊亂、社會(huì)秩序的消解，清末民初以“全盤西化”等為基礎(chǔ)、旨在救亡圖存的教育發(fā)展嘗試即為明證；從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，則會(huì)導(dǎo)致本土文明的消失，世界上除中國(guó)之外其他文明古國(guó)的文化斷裂即為明證。四是本土高等教育的發(fā)展律，即“我將隨著外部結(jié)構(gòu)因素以及自身結(jié)構(gòu)特征的時(shí)空拓展，不斷調(diào)整高等教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)的結(jié)構(gòu)性鑲嵌”。

(二)結(jié)構(gòu)坍塌

高等教育與本土文明之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系出現(xiàn)解構(gòu)、脫鉤、脫耦、歧出，就意味著陷入了結(jié)構(gòu)坍塌；結(jié)構(gòu)坍塌，是高等教育服務(wù)乏力、相關(guān)文明的存續(xù)陷入困頓的關(guān)鍵因素。主要有兩類原因?qū)е陆Y(jié)構(gòu)坍塌。一是要素變異，包括單要素變異、多要素變異、諸要素的復(fù)合性連鎖變異等。高等教育以及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等，都是結(jié)構(gòu)性契合關(guān)系中的要素，都可能發(fā)生變異并導(dǎo)致復(fù)合性連鎖變異。二是要素之間關(guān)系的非結(jié)構(gòu)化、去結(jié)構(gòu)化，或者說(shuō)要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系發(fā)生變異。

晚清以來(lái)中國(guó)教育變革的最大痛點(diǎn)和難點(diǎn)在于，傳統(tǒng)教育與本土文明兩個(gè)方面同時(shí)出現(xiàn)了要素變異和要素之間的關(guān)系變異，并且導(dǎo)致非常復(fù)雜的結(jié)構(gòu)坍塌。在此背景下新生的中國(guó)高等教育，自其與本土文明之間的結(jié)構(gòu)初構(gòu)之時(shí)起，就面臨著傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)坍塌、新的結(jié)構(gòu)尚未成型的雙重難題，并引發(fā)了諸多具體的問(wèn)題。比如，傳統(tǒng)教育系統(tǒng)無(wú)法適應(yīng)已經(jīng)變化的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)之需，從而造成新舊之間的矛盾；在教育領(lǐng)域，先后向日本、法國(guó)、美國(guó)、蘇聯(lián)等多個(gè)國(guó)家試錯(cuò)式地學(xué)習(xí)和借鑒，無(wú)法與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)變革的中國(guó)特色相配套，從而造成世界經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)國(guó)情之間的矛盾；通過(guò)借鑒西方和內(nèi)部變革而構(gòu)建的“新教育”無(wú)法適應(yīng)新近變革的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)之需，從而導(dǎo)致教育變革理念、方案上改良與革命之間的矛盾；教育系統(tǒng)的變革節(jié)奏無(wú)法與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革節(jié)奏相配套，從而導(dǎo)致變革節(jié)奏上領(lǐng)先與滯后的矛盾；教育領(lǐng)域著眼于局部的零散借鑒，無(wú)法與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)的整體性變革相配套，從而造成變革過(guò)程中局部與整體之間的矛盾；自19世紀(jì)晚期以來(lái)急劇且頻繁的高等教育變革，無(wú)法與急劇且頻繁的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷相配套，從而誘發(fā)變革方式上穩(wěn)定與發(fā)展之間的矛盾，等等。由于存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)坍塌，盡管中國(guó)高等教育已有不少先發(fā)、原創(chuàng)甚至領(lǐng)先之處，但仍被認(rèn)為且也自認(rèn)為整體發(fā)展水平落后于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，仍需追趕與超越。

(三)結(jié)構(gòu)重塑

超越結(jié)構(gòu)坍塌、結(jié)構(gòu)脫耦并重新實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)耦合，是結(jié)構(gòu)重塑的使命。從“要素—結(jié)構(gòu)—系統(tǒng)”的邏輯關(guān)系看，中國(guó)高等教育與本土文明之間的結(jié)構(gòu)重塑主要有三條途徑。

一是要素重構(gòu)。要素變異導(dǎo)致結(jié)構(gòu)坍塌，要素重構(gòu)帶來(lái)結(jié)構(gòu)重塑。文明系統(tǒng)中單個(gè)領(lǐng)域中的改革，比如政治變革、經(jīng)濟(jì)改革、文化革新、社會(huì)建設(shè)等，以及高等教育系統(tǒng)本身的改革，都屬于要素重構(gòu)。要素重構(gòu)的范圍有廣窄之分，可能是要素中的某些部分重構(gòu)，也有可能是某些要素的整體重構(gòu)；要素重構(gòu)的程度有大小、深淺之別，可以分別表現(xiàn)為局部、表層的改良，或全面、深刻的變革乃至革命。值得注意的是，不恰當(dāng)?shù)囊刂貥?gòu)是滋生高等教育弊病的癥結(jié)之所在。比如，高等教育雖可率先通過(guò)內(nèi)部變革而重構(gòu)，但政治、經(jīng)濟(jì)等要素卻因其復(fù)雜性而難以同步重構(gòu)，從而導(dǎo)致要素重構(gòu)的非協(xié)同性；為了回應(yīng)政治改革、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)或危機(jī)等問(wèn)題，在變革條件尚不成熟時(shí)強(qiáng)勢(shì)推行高等教育改革，則有可能導(dǎo)致要素重構(gòu)過(guò)度的剛性化。

二是結(jié)構(gòu)重整。以原有的要素或已實(shí)現(xiàn)了重構(gòu)的諸要素為基礎(chǔ)，對(duì)其結(jié)構(gòu)關(guān)系重新進(jìn)行整合。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)以經(jīng)濟(jì)改革為歷史和邏輯的起點(diǎn)，以文化教育領(lǐng)域的改革調(diào)整相配套，進(jìn)而適時(shí)調(diào)整政治、社會(huì)建設(shè)等領(lǐng)域，梯度推進(jìn)結(jié)構(gòu)重整。在此40多年間，中國(guó)高等教育系統(tǒng)通過(guò)規(guī)模擴(kuò)張、招生—就業(yè)體制改革、人才培養(yǎng)模式改革、院校辦學(xué)自主權(quán)調(diào)整等方式，進(jìn)行系統(tǒng)內(nèi)的結(jié)構(gòu)重整；同時(shí)，高等教育系統(tǒng)以傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)功能為基礎(chǔ)，以迅速?gòu)?qiáng)化的科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)功能為催化劑，促進(jìn)“高等教育—本土文明”之間的結(jié)構(gòu)重整。

三是流程再造。以要素重構(gòu)為基礎(chǔ)，并且服務(wù)于結(jié)構(gòu)重整，對(duì)要素之間關(guān)系的運(yùn)轉(zhuǎn)流程重新進(jìn)行梳理和塑造。由此而涉及的內(nèi)容非常廣泛。以高等教育管理權(quán)力的重新分配為例，其中需重構(gòu)的流程問(wèn)題有：從高等教育的權(quán)力內(nèi)容看，高等教育的舉辦權(quán)、管理權(quán)、辦學(xué)權(quán)如何劃分，分別歸誰(shuí)所有？從高等教育的權(quán)力程序看，由誰(shuí)掌握什么權(quán)力，能否以及如何授權(quán)？高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)如何界定？在目前中國(guó)則需要具體思考，如何在“放管服”的改革中，優(yōu)化政府與高等學(xué)校之間、高等學(xué)校之間、高等學(xué)校與教師之間、教師與學(xué)生之間的權(quán)力關(guān)系？此外，高等教育的經(jīng)費(fèi)資源、學(xué)科資源等從哪里獲得，如何優(yōu)化分配方式？高等教育的文化權(quán)力如何形成，學(xué)術(shù)權(quán)力如何認(rèn)定及歸誰(shuí)所有、由誰(shuí)行使？高等教育與社會(huì)的關(guān)系，特別是高等教育影響社會(huì)流動(dòng)和地位升遷的機(jī)制，如何適時(shí)調(diào)整和重新界定？

三、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的實(shí)踐意蘊(yùn)

中國(guó)現(xiàn)代高等教育在晚清的動(dòng)蕩格局中初創(chuàng)以來(lái)，一直改革以謀求發(fā)展，甚至在近百余年間不惜步入改革“多動(dòng)癥”“盲動(dòng)癥”陷阱。在此過(guò)程中，存在一些看似微小、實(shí)則能夠左右改革且長(zhǎng)期沒(méi)有得到清晰厘定、有效解決的難題。比如，如何學(xué)習(xí)和借鑒別國(guó)高等教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)？如何挖掘和利用傳統(tǒng)教育資源？如何認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)近百年間中國(guó)高等教育通過(guò)全局性、階段性質(zhì)變所推進(jìn)的改革與發(fā)展？如果從中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的生成邏輯角度看，這些問(wèn)題分別關(guān)涉“高等教育—本土文明”之間的結(jié)構(gòu)耦合、結(jié)構(gòu)坍塌及結(jié)構(gòu)重塑，值得進(jìn)行新的理論分析，也能揭示出新的實(shí)踐意蘊(yùn)。

(一)碎片化學(xué)習(xí)借鑒與“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)耦合

基于高等教育與本土文明之間的結(jié)構(gòu)耦合邏輯，理應(yīng)重視如下實(shí)踐規(guī)律。一要堅(jiān)持價(jià)值評(píng)判的內(nèi)在律。在高等教育發(fā)展的起步階段，即在缺乏全球化交往和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的條件下，不同文明中的高等教育缺乏相互比較的機(jī)會(huì)；在高等教育發(fā)展的理想階段，即在各國(guó)、各民族高等教育相互獨(dú)立地平行發(fā)展的條件下，不同高等教育之間則沒(méi)有必要進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)性比較。高等教育的原初狀態(tài)和“理想類型”共同表明，不同文明中的高等教育并不存在強(qiáng)弱優(yōu)劣高下之分；考評(píng)各國(guó)、各民族高等教育的標(biāo)準(zhǔn)，可以不是全球范圍通行的標(biāo)準(zhǔn)，但必須是高等教育與本土文明之間的結(jié)構(gòu)性契合度。二要堅(jiān)持改革發(fā)展的自在律。各國(guó)都有特定的文化教育傳統(tǒng)、文明發(fā)展?fàn)顟B(tài)，都需要按照自身的內(nèi)部特質(zhì)，思考和探索自己的高等教育發(fā)展模式；發(fā)展模式可以借鑒，但不可復(fù)制和照搬。必須扎根中國(guó)大地辦教育，堅(jiān)持高等教育發(fā)展的中國(guó)自信，堅(jiān)信高等教育發(fā)展的中國(guó)道路、中國(guó)模式、中國(guó)氣派，堅(jiān)守自主改革和獨(dú)立發(fā)展。三要堅(jiān)持適應(yīng)性變遷的開(kāi)放律。必須根據(jù)高等教育內(nèi)外部結(jié)構(gòu)性要素的變化，適時(shí)拓展中國(guó)高等教育的結(jié)構(gòu)性鑲嵌關(guān)系，堅(jiān)持因時(shí)而變、與時(shí)俱進(jìn)，以開(kāi)放心態(tài)，成海納百川、兼收并蓄之勢(shì)。

自初創(chuàng)以來(lái)就向西方學(xué)習(xí)和借鑒的高等教育發(fā)展慣性，一方面有力地促進(jìn)了中國(guó)高等教育的快速發(fā)展，另一方面則可能干擾價(jià)值評(píng)判的內(nèi)在律、改革發(fā)展的自在律、適應(yīng)性變遷的開(kāi)放律在中國(guó)的落實(shí)?？v覽中國(guó)高等教育百多年的學(xué)習(xí)和借鑒史，雖然在不同時(shí)期有不同的主要學(xué)習(xí)對(duì)象，但整體借鑒幾乎都不可能，即便是在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時(shí)期，中國(guó)仍然保持著自身的特色，因此碎片化學(xué)習(xí)和借鑒才是常態(tài)。以碎片化學(xué)習(xí)借鑒為基礎(chǔ)，以局部改革為起點(diǎn)，進(jìn)而從點(diǎn)到面、從局部到整體的發(fā)展方式，在資源約束、輿論環(huán)境準(zhǔn)備不足等情況下有其合理性，但也有其與日俱增的風(fēng)險(xiǎn)。其中最大的風(fēng)險(xiǎn)在于，容易導(dǎo)致中國(guó)高等教育喪失通過(guò)整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)變革以降低發(fā)展成本、彰顯后發(fā)優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)。碎片化學(xué)習(xí)借鑒走向異化的邏輯步驟是：面向國(guó)外找尋追趕、超越對(duì)象——通過(guò)國(guó)際國(guó)內(nèi)比較找出關(guān)鍵指標(biāo)和核心數(shù)據(jù)——集中全部力量進(jìn)行精準(zhǔn)追趕、局部超越。舉全國(guó)之力建設(shè)“世界一流大學(xué)”、全民崇拜諾貝爾獎(jiǎng)、學(xué)術(shù)界集體追捧“不出版則死亡”的游戲規(guī)則等等，稍有不慎都有可能引爆上述風(fēng)險(xiǎn)、誘致發(fā)展異化。

高風(fēng)險(xiǎn)的碎片化學(xué)習(xí)借鑒可能導(dǎo)致兩大不良后果。一是結(jié)構(gòu)錯(cuò)配。僅重視指標(biāo)和數(shù)據(jù)本身，而不關(guān)注指標(biāo)和數(shù)據(jù)在高等教育系統(tǒng)中、在“高等教育—本土文明”結(jié)構(gòu)關(guān)系中的作用，導(dǎo)致這些指標(biāo)和數(shù)據(jù)失去文明結(jié)構(gòu)序列的支撐、異化為散亂無(wú)序的統(tǒng)計(jì)符號(hào)，難以通過(guò)結(jié)構(gòu)耦合彰顯其結(jié)構(gòu)性力量、助力高等教育與本土文明的實(shí)質(zhì)性耦合。二是價(jià)值懸置。被抽離了結(jié)構(gòu)序列的關(guān)鍵指標(biāo)和核心數(shù)據(jù)，在本國(guó)、本民族、本地區(qū)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部會(huì)導(dǎo)致“沒(méi)有高等教育的高等教育改革和發(fā)展”，或者說(shuō)“不就高等教育奢談高等教育”。在高等教育的國(guó)際比較視域中，向他者的學(xué)習(xí)借鑒極易從作為改革發(fā)展的手段和途徑異化為目標(biāo)和目的，進(jìn)而誘致中國(guó)高等教育的雙重“身份迷失”——追趕、超越了先發(fā)者某些關(guān)鍵指標(biāo)和核心數(shù)據(jù)的中國(guó)高等教育很難據(jù)此拼湊成為先發(fā)者本身，且由于“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)性障礙，“我們成不了別人”；在匆忙追趕、超越先發(fā)者的關(guān)鍵指標(biāo)和核心數(shù)據(jù)的過(guò)程中，中國(guó)高等教育容易淡化“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)關(guān)系維護(hù)，極易面臨“我們不是自己”“我們不是最好的自己”的尷尬。因此有必要發(fā)揮中國(guó)“集中力量辦大事”的制度優(yōu)勢(shì)，通過(guò)整體設(shè)計(jì)和宏觀調(diào)控，防范結(jié)構(gòu)錯(cuò)配、價(jià)值懸置等問(wèn)題，把對(duì)先發(fā)者的碎片化學(xué)習(xí)借鑒納入到中國(guó)高等教育與本土文明的結(jié)構(gòu)耦合洪流之中。

(二)傳統(tǒng)資源挖掘與“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)坍塌

從歷史、哲學(xué)及現(xiàn)實(shí)的維度看，中國(guó)高等教育都有其鮮明的民族傳統(tǒng)；源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、持續(xù)輝煌且根深蒂固的文化教育傳統(tǒng)，在“睜眼看世界”后曾逐漸淪為被拋棄的對(duì)象，在近代民族危亡時(shí)曾是激勵(lì)民族主義的良藥，在民族復(fù)興過(guò)程中又成為強(qiáng)化民族自信的載體。從中國(guó)高等教育發(fā)展智慧生成邏輯的角度看，特別是從“高等教育—本土文明”的關(guān)系在近百年間持續(xù)不斷地遭遇結(jié)構(gòu)坍塌的角度看，有兩大實(shí)踐問(wèn)題值得深究。

一是中國(guó)的文化教育傳統(tǒng)如何從“傳統(tǒng)的存在”轉(zhuǎn)化為“傳統(tǒng)資源”。其要旨在于如何促使文化教育傳統(tǒng)順利實(shí)現(xiàn)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化；其難點(diǎn)在于，在“傳統(tǒng)教育—傳統(tǒng)文明”之間出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)坍塌、“文明”的要素完成了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的全新更換的條件下，如何通過(guò)文化批判、文化選擇等機(jī)制，把教育傳統(tǒng)中的有用部分轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教育資源，如何通過(guò)發(fā)展實(shí)踐實(shí)現(xiàn)增殖、促進(jìn)增殖，進(jìn)而將傳統(tǒng)教育資源轉(zhuǎn)化和升華為現(xiàn)代教育資本。

二是中國(guó)文化教育傳統(tǒng)如何從歷史記憶中的教育傳統(tǒng)資源轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的高等教育資源。中國(guó)傳統(tǒng)教育以政治—倫理型人文知識(shí)為主，沒(méi)有為自然科學(xué)留出足夠的地盤，沒(méi)有基于實(shí)證方法的科學(xué)研究，社會(huì)服務(wù)主要局限于政治領(lǐng)域的“貨與帝王家”，沒(méi)有學(xué)制分化、缺失學(xué)科分化，因此與現(xiàn)代高等教育存在著質(zhì)的差異。中國(guó)教育傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，不僅僅是知識(shí)層面的傳承，更重要的使命在于，從已經(jīng)坍塌了的傳統(tǒng)文明中把它剝離出來(lái)，鑲嵌、契合到現(xiàn)代文明之中，實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)代中國(guó)本土文明的結(jié)構(gòu)耦合。

中國(guó)文化教育傳統(tǒng)從傳統(tǒng)的存在向現(xiàn)代的資源的轉(zhuǎn)化，現(xiàn)實(shí)途徑有兩條。一是借名，比如，傳統(tǒng)的“書(shū)院”之名被借用于指陳實(shí)施通識(shí)教育或?qū)W術(shù)精英教育的校內(nèi)二級(jí)單位。借名的特點(diǎn)是，有其名而無(wú)其實(shí)、有其名而不求其實(shí)，且多是名留而神逝。二是借實(shí)。棄名而責(zé)實(shí)，形變而神留。比如，高考招生制度大量承繼了傳統(tǒng)科舉的精髓，堅(jiān)持“考試—人才選拔”體系的要旨，甚至在今天高舉破“五唯”(唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子)大旗之時(shí)仍有其存在的合理性。無(wú)論是借名還是借實(shí)，文化教育傳統(tǒng)從逝去的存在向現(xiàn)代新生的資源轉(zhuǎn)化，有主動(dòng)的、有意識(shí)的，也有下意識(shí)的、不自覺(jué)的；有積極的、成功的，也有泥沙俱下、糟粕不避。明晰結(jié)構(gòu)坍塌的背景特征、緊扣“高等教育—本土文明”結(jié)構(gòu)重塑的現(xiàn)實(shí)要求，才能理性處理、合理?yè)P(yáng)棄文化教育傳統(tǒng)。

(三)階段性調(diào)整與“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)重塑

中國(guó)高等教育的百余年發(fā)展史，歷經(jīng)多次階段性調(diào)整，進(jìn)行了多次全局或部分的階段性質(zhì)變。自19世紀(jì)末以來(lái)，在創(chuàng)建京師大學(xué)堂等機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，為了回應(yīng)19世紀(jì)末推廣“新教育”、1905年廢除科舉制度所帶來(lái)的結(jié)構(gòu)坍塌，蔡元培在民國(guó)初期主持制定中國(guó)近代高等教育的首部《大學(xué)令》、1916年出掌北京大學(xué)并學(xué)習(xí)德國(guó)以推動(dòng)大學(xué)改革、1928年建立中央研究院并出任院長(zhǎng)以學(xué)習(xí)法國(guó)等，是中國(guó)高等教育的第一次階段性調(diào)整，是中國(guó)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的整體性、全局性質(zhì)變。中華人民共和國(guó)成立后，1952年前后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、實(shí)施院系調(diào)整，是第二次階段性調(diào)整，是解構(gòu)民國(guó)時(shí)期通過(guò)學(xué)習(xí)英國(guó)、美國(guó)等而構(gòu)建起來(lái)的高等教育體系并轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)蘇聯(lián)以構(gòu)建社會(huì)主義高等教育體系的整體性、全局性質(zhì)變?；凇拔母铩逼陂g的教育坍塌，改革開(kāi)放之后進(jìn)行了第三次階段性調(diào)整——這次調(diào)整已經(jīng)延續(xù)40多年，高等教育連續(xù)做出了階段性部分質(zhì)變，具體而言，先是從以階段斗爭(zhēng)為綱向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心轉(zhuǎn)變，然后再向以人民為中心轉(zhuǎn)變。

由于政治、經(jīng)濟(jì)等關(guān)鍵因素的變化迅速而激烈，近百余年間高等教育持續(xù)不斷的調(diào)整和質(zhì)變急迫而匆忙，往往是在上一輪“高等教育—本土文明”的結(jié)構(gòu)重塑尚未完成之時(shí)，又推動(dòng)新的結(jié)構(gòu)脫耦甚至坍塌、要求實(shí)現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)重塑。這就導(dǎo)致中國(guó)高等教育與本土文明兩類要素的變革較為頻繁，而且兩者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系往往以“除舊迎新”的方式進(jìn)行重塑，而不是以“改舊迎新”的方式進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，破得多而立得少、破得太頻繁而立得不成熟欠深入。結(jié)構(gòu)重塑的上述特點(diǎn)，既是中國(guó)高等教育獲得快速發(fā)展的重要契機(jī)，也可能是誘發(fā)諸種問(wèn)題、造成發(fā)展型亢奮和亢奮型發(fā)展的癥結(jié)之所在，需要謹(jǐn)慎處理。