爭議中的創(chuàng)新：對美國新教育研究生院的剖析

李政云 劉雅琪

摘? ?要：21世紀初，受改革傳統(tǒng)教師教育的現(xiàn)實訴求、教師教育政策的解制化導向及民間資本積極介入等因素的綜合影響，美國出現(xiàn)一種新的教師教育機構——新教育研究生院。與傳統(tǒng)大學教育研究生院不同，新教育研究生院由特許教育集團或非大學機構組建，致力于為城市薄弱學校培養(yǎng)師資，努力加強師范生的實踐教學能力，力圖規(guī)避大學傳統(tǒng)教師教育側重理論學習、缺乏創(chuàng)新從而無法滿足多樣化學習需要等弊端。自2006年美國出現(xiàn)第一所新教育研究生院以來，圍繞新教育研究生院的教師教育效果如何、是否會破壞大學教師教育系統(tǒng)、是否體現(xiàn)教育民主等問題，各方一直存在爭論。盡管新教育研究生院的發(fā)展前景仍有待實踐檢驗，但它的出現(xiàn)折射出美國教師教育解制背景下的多元化探索。

關鍵詞：美國? 新教育研究生院? 教師教育 創(chuàng)新

自20世紀中葉以來，美國教師教育開始走上全面大學化的道路，中小學師資主要由文理學院和綜合性大學培養(yǎng)。雖然大學教師教育開發(fā)與實施了許多成功的教師教育模式，但隨著社會與教育的發(fā)展，20世紀80年代，大學化教師教育開始備受批評[1]。1983年全美卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）發(fā)布《國家處在危機中——教育改革勢在必行》報告。該報告指出美國教育質量堪憂，并建議“教師培訓計劃需要有實質性的改進”[2]。自此，教師教育開始成為美國教育改革的重中之重，大學傳統(tǒng)教師教育項目紛紛尋求變革。與此同時，隨著新自由主義思潮滲透到美國社會與教育領域，教師教育開始解制，各種社會資本、專業(yè)組織和民間力量紛紛參與教師教育并開展創(chuàng)新實踐，選擇性教師證書項目[3]、城市教師駐校模式[4]、專業(yè)發(fā)展學校[5]等應運而生。隨著20世紀90年代特許教育集團等教育創(chuàng)新及新世紀教師教育質量層次進一步提升的需要，21世紀初，美國出現(xiàn)一種全新的、由特許教育集團或非大學機構組建、旨在進行研究生層次教師職前培養(yǎng)的教師教育機構，即新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs），探索區(qū)別于大學、研究生層次教師教育的新路徑。nGSEs的出現(xiàn)在美國教育學界引發(fā)激烈爭論，其教師教育效果究竟如何，其建立是否會破壞大學教師教育系統(tǒng)，是否體現(xiàn)教育民主等問題，成為爭論的焦點。盡管nGSEs的發(fā)展前景仍有待實踐檢驗，但其的出現(xiàn)折射出美國教師教育解制背景下的多元化探索。

一、新教育研究生院的內涵及特征

美國波士頓大學的瑪麗蓮·科克蘭-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）教授領銜的研究團隊發(fā)現(xiàn)，nGSEs是一種區(qū)別于傳統(tǒng)大學教育學院的教師教育機構，由政府批準一些特許教育集團或非大學機構開展教師職前培養(yǎng)并授予碩士學位[6]。2006年加利福尼亞州高技術高中特許教育集團（High Tech High）①作為中小學教育集團創(chuàng)建自己的教育研究生院之后，nGSEs迅速發(fā)展到美國其他州。截至2021年，美國共有11所nGSEs。[7]

盡管這些nGSEs在創(chuàng)建的具體背景、目標、理念、運作等方面存在差異，但總體來說，作為新出現(xiàn)的教師教育機構，nGSEs具有六個方面的共同點[8]。第一，成立于2000年之后。21世紀初，基于教師對教育乃至國家成功有著重大影響的廣泛共識，美國社會對提高教師數(shù)量和質量的訴求日趨強烈。nGSEs旨在解決城市薄弱學校的教師短缺問題，通過創(chuàng)新教師教育實踐，增加教師數(shù)量和改善教師質量。第二，與更看重教師選拔而忽視教師職前培養(yǎng)的選擇性教師證書項目不同，nGSEs將教學視為一種需要持續(xù)不斷學習的專業(yè)活動，因此非常重視教師職前培養(yǎng)，認為師范生一定要經歷理論知識學習與有指導的教育實踐并行的職前培養(yǎng)過程。第三，所有nGSEs都得到各州相關教育部門批準與認定，部分nGSEs甚至得到多個州的批準與認定。第四，具有一定的組織基礎。在現(xiàn)有11所nGSEs中，7所依托已有的教育機構、地區(qū)專業(yè)發(fā)展組織及公共服務機構創(chuàng)建，分別是由特許教育集團建立的高技術教育集團教育研究生院（High Tech High GSE）、阿爾德教育研究生院（Alder GSE）、斯帕薩托教育研究生院（Sposato GSE）及接力教育研究生院（Relay GSE），由地區(qū)專業(yè)發(fā)展組織建立的圣華金教師學院（Teachers College of San Joaquin）、上谷教育研究生院（Upper Valley GSE）以及由美國自然歷史博物館開設的教學藝術碩士學位項目（Master of Arts in Teaching）。其余4所則在基金會的支持下單獨新建，分別是羅德島進步教育學院（Rhode Island School for Progressive Education）、伍德羅·威爾遜教學研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning）、“現(xiàn)在教”教育研究生院（TEACH-NOW GSE）和學校領導力研究所（the Reach Institute for School Leadership）。第五，nGSEs不依托已有大學，打破了傳統(tǒng)大學的制度結構和知識傳統(tǒng)，是具有碩士學位獨立授予權的新制教師教育機構。第六，獲得專業(yè)資格認證。資格認證是美國高等教育機構建立和維護信譽的主要途徑，部分nGSEs已經獲得了地區(qū)或州認證機構、遠程教育認證委員會的認可;還有一些nGSEs獲得國家教師教育認證委員會的認可。

與傳統(tǒng)大學相比，nGSEs的另一個顯著特征是具有充足的資金來源。這些資金支持既有來自nGSEs外部的個人及基金會捐贈，也有來自其依托機構的扶持，還有來自政府的競爭性專項撥款，如美國自然歷史博物館教學碩士學位項目的資金部分來自博物館自身的資金分配，部分也獲得了來自政府的競爭性撥款，并由此吸引大量的私人捐贈。這種豐富的資金渠道不僅能夠全額補貼項目成本，還能最大限度地減輕學生學費對聯(lián)邦補貼的依賴。[9]

此外，nGSEs辦學形式靈活多樣，不同的nGSEs具有各自不同的辦學理念、教學側重點和獨特性，但都關注教學專業(yè)實踐的復雜性，以及培養(yǎng)師范生為應對復雜教學情境所必須具備的反思能力、問題解決能力、研究能力等專業(yè)品質[10]，如斯帕薩托教育研究生院更關注師范生的教學實踐和反思能力，注重讓師范生在真實的教學實踐中獲得成功的教學經驗。又如，美國自然歷史博物館教學碩士學位項目注重培養(yǎng)師范生的科學素養(yǎng)和研究能力，將師范生置于博物館和自然公園等環(huán)境中進行實地研究性學習。同時，它們在組織結構、課程和修業(yè)年限等方面亦有一定差異。當然，在具體的教師培養(yǎng)模式上，nGSEs也有一些相似性，主要包括實習模式（internship）和駐校模式（residency）[11]。nGSEs實習模式中的師范生在進入研究生學習項目的同時入編中小學正式教師，學年中承擔一定的教學任務，在真實的教學實踐中積累教學經驗，理論學習主要在假期進行[12]。駐校模式中的師范生并不具有正式教師身份，通常需要與有經驗的中小學指導教師工作1年左右，在各種正式與非正式的教學情境中觀察、實踐和反思，逐漸成長為合格教師，理論知識的學習集中在每天晚上和周末一天。

總之，nGSEs是一種興起于21世紀初的新型教師教育機構，雖然整體規(guī)模較小，但仍取得了一些成效。此外，研究表明，教育資源供給對研究生規(guī)模具有驅動效應[13]。相比于傳統(tǒng)大學，nGSEs憑借其充足的經費支持、高水平的師資隊伍以及靈活的制度服務吸引了大批學生參與。過去十多年間，傳統(tǒng)大學教師教育項目入學率下降明顯，而包括nGSEs在內的非大學教師教育機構入學率開始上升[14]。nGSEs更明確地關注課堂和教學實踐，旨在為城市薄弱學校定向培養(yǎng)高質量教師，緩解城市薄弱學校師資的結構性短缺。與此同時，nGSEs招收多達50%的少數(shù)族裔教師以保障教師隊伍的多樣性[15]，對優(yōu)化教師隊伍整體結構起到重要作用。

二、新教育研究生院產生背景

如前所述，nGSEs是20世紀80年代以來美國教師教育變革大背景下的產物。具體來說，作為教師教育改革的一項創(chuàng)新嘗試，nGSEs的出現(xiàn)是傳統(tǒng)教師教育模式亟待改變的現(xiàn)實訴求、教師教育解制化導向的政策支持以及民間資本積極介入的社會參與等多種因素綜合作用的產物。

（一）現(xiàn)實訴求：傳統(tǒng)教師教育模式亟待改變

在美國，自20世紀中葉以來，大學化教師教育一直是教師培養(yǎng)的主要模式。隨著20世紀80年代新自由主義的強勢滲透，美國聯(lián)邦教育部官員、保守派智庫、社會團體甚至不少教育專業(yè)人員開始質疑大學化教師教育的價值，形成一種大學教師教育的“失敗論”（failure narrative）[16]。這種論斷認為，大學教師教育存在不同專業(yè)之間缺乏共識、課程隨意拼湊、缺乏有效教學策略、理論與實踐脫節(jié)、實習指導質量不高等問題[17]，這種失敗的大學教師教育難以為學校培養(yǎng)出高質量教師。同時，由于培養(yǎng)計劃僵化、學費成本高昂等問題，加之教師職業(yè)薪酬局限、工作條件不佳、缺乏職業(yè)升遷機會等因素，大學教育學院既不能吸引最好的學生，也難以培養(yǎng)出高質量教師。

在此背景下，部分學者提出教師教育需要從基于大學的1.0時代轉向基于市場的2.0時代，呼吁教師教育的市場化改革[18]，進一步倡導解除對教師培訓的管制并擴大教師教育的替代途徑。這一呼吁受到政府和公眾的積極支持，各種專業(yè)、社會力量作為創(chuàng)業(yè)型教師教育改革者開始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)大學教師教育，打破常規(guī)、挑戰(zhàn)現(xiàn)狀以重塑教師教育，推進師資培養(yǎng)的市場化改革，致力于打造全新的教師教育模式[19]，在此背景下，諸如“為美國而教”等替代性教師教育項目或路徑應運而生。隨著20世紀90年代特許教育集團等的發(fā)展，以及21世紀教師教育質量層次進一步提升的需要，nGSEs作為一種新的教師教育創(chuàng)新實踐應運而生。

（二）政策基礎：教師教育解制化政策支持力度不斷增強

《國家處在危機中——教育改革勢在必行》報告的數(shù)據(jù)表明，美國學生學業(yè)成就與其他國家相比處于劣勢，并且持續(xù)走低[20]。這一報告加劇美國公眾對教育的失望，并將之歸咎于大學化教師教育的低效，開始引導公眾支持教師教育政策的解制化轉向[21]。由此，聯(lián)邦政府開始頒布各項政策，支持以市場為基礎加速大學教師教育轉向。如通過《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind）與《每個學生成功法》（Every Student Succeeds Act）回應公眾對大學壟斷教師教育的批判，允許各種專業(yè)、社會力量以創(chuàng)新方式進入教師教育領域，推進教師教育的解制發(fā)展[22]。由《2009年美國復蘇與再投資法》（American Recovery and Reinvestment Act of 2009）提供資金，奧巴馬2009年宣布一項43.5億美元的“力爭上游”（Race to the Top）計劃，呼吁各州積極采用教師教育的替代性項目[23]。這不僅意味著聯(lián)邦政府對競爭、創(chuàng)新和成績的關注，也標志著教師教育由傳統(tǒng)大學教育學院向非大學教師教育機構的轉變。此外，其他全國性提案也開始呼吁改變傳統(tǒng)大學化教師教育，如全國教師教育認證委員會2010年發(fā)布《藍帶小組報告》（Blue Ribbon Panel Report），主張加快公共政策轉型，與各方建立合作伙伴關系，將資金作為鼓勵教師教育模式創(chuàng)新的關鍵政策杠桿。全國教師質量委員會于2013年發(fā)布《教師培養(yǎng)審視》（Teacher Prep Review），對全國教師教育學院忽視教學實踐提出嚴厲批評，并強調教師教育要朝著讓未來教師學習有效教學方法而不是研究空泛理論的方向發(fā)展。[24]

總之，自20世紀80年代以來，出于尋求改進美國基礎教育質量的考量，美國形成一種以教師教育解制化推進教師質量提升的政策范式，即試圖通過各項政策和資金支持教師教育模式的改革創(chuàng)新來提高師資水平，并最終達到提升美國中小學教育質量的目的。nGSEs就是在這種政策環(huán)境下對教師教育改革創(chuàng)新的主動探索。

（三）社會參與：民間資本的積極介入

教師教育的轉型不僅需要教育領域專業(yè)人員的努力，還需要社會各界的廣泛參與，其中包括慈善捐贈等民間資本的介入。從歷史上看，傳統(tǒng)的教育慈善事業(yè)高度地方化，即只關注當?shù)氐慕逃聵I(yè)，并且只管捐贈而不參與受捐贈機構或項目的具體運作，甚至不關心捐贈產生的效果。長期以來，在對教師教育的捐贈上，慈善等民間資本的流向往往集中于大學[25]。隨著新自由主義以及教育解制化政策的發(fā)展，教育慈善事業(yè)開始變被動為主動，試圖通過資助積極影響教育政策與實踐[26]。就對教師教育的關注來說，面對低效的大學教師教育，民間資本除了繼續(xù)資助大學教師教育進行改革創(chuàng)新，也開始尋求資助大學以外的機構進行教師教育創(chuàng)新實踐，并且將商業(yè)投資的做法運用于教育改革，積極對所投資機構與項目進行問責。[27]

在此過程中，民間資本承擔著三種重要角色[28]。一是教師教育變革的推動者。一方面重塑教師教育政策側重點，使教師教育政策向城市薄弱學校傾斜，實現(xiàn)教育民主與公平;另一方面，實現(xiàn)競爭與合作的結合，民間資本的參與對大學教師教育構成壓力，同時也為大學教師教育領域創(chuàng)新提供更多機會。二是新技能和新思維的提供者。民間資本創(chuàng)建的教師教育機構受企業(yè)文化的影響往往更具有創(chuàng)新性，能夠為師范生提供全新的教育體驗。這一優(yōu)勢吸引那些以成就為導向的學生放棄傳統(tǒng)教師教育模式，在擇優(yōu)培養(yǎng)的教育環(huán)境中充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，掌握區(qū)別于傳統(tǒng)大學教師教育的新技能和新思維。三是新教師教育機構的開創(chuàng)者。民間資本從解決教師教育的現(xiàn)實問題切入，在創(chuàng)新教師教育過程中不斷學習經驗，定期回顧并糾正方向。而如今大學教師教育恰恰缺乏這種持續(xù)的革新精神，因此民間資本創(chuàng)建的教師教育機構可以展示這一動態(tài)學習過程，為傳統(tǒng)大學教師教育改革提供示例。

總之，面對當前教師教育領域存在的問題，民間資本更積極地承擔起社會責任，利用其相對充足的資金與積極進取、與時俱進的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新思維推進教師教育與整體教育變革。已有的11所nGSEs基本上都旨在充分利用社會資源探索全新的教師教育模式。

三、圍繞新教育研究生院的爭論

作為一種從組織結構上打破大學壟斷教師教育、新建制的教師教育研究生院，nGSEs從出現(xiàn)以來就引起美國國內各方教師教育利益相關者的廣泛爭論。支持的一方認為這類教師教育機構具有創(chuàng)新性甚至革命性的意義，有利于解決教師數(shù)量短缺、教師質量低下以及大學教師教育存在的弊端等問題。反對的一方則指責這類教師教育機構過于關注技術性的實踐，缺乏理論基礎，阻礙教育的民主與公平，并且這一培養(yǎng)模式的質量和有效性尚未得到明確的數(shù)據(jù)檢驗[29]。具體來說，目前圍繞nGSEs的爭議主要包括以下幾方面。

（一）是否會破壞大學教師教育系統(tǒng)

nGSEs獨立于傳統(tǒng)大學，具有與傳統(tǒng)大學截然不同的教育理念和教育模式，這對大學教師教育而言是一種挑戰(zhàn)。不少學者疑惑，于傳統(tǒng)大學而言，nGSEs究竟是一種“補充”還是“替代”？這一新興的教師教育機構是否會破壞傳統(tǒng)大學教師教育系統(tǒng)？由于各學者立場不同，對這一問題的看法也莫衷一是。

批評者主要來自大學教育學院。他們認為nGSEs的教師教育模式是新自由主義教育改革的一部分，這一改革本質就在于擾亂公共教育秩序，從而為教育市場化改革開辟道路。因此，對nGSEs的批評主要集中在兩個方面。第一種批評認為，nGSEs與大學競爭社會資源，使私人和公共資源開始重新分配。顯然，由于公眾對大學教師教育的質疑，民間資本流向開始從傳統(tǒng)大學和學院更多地轉向獨立于大學的非營利性機構。一份由福特基金會（Ford Foundation）資助的報告指出，如今民間資本更傾向于打破當前的大學教師教育體系，為新的教師教育提供者提供資助[30]，這使大學今后將面臨更加嚴重的資金短缺問題。第二種批評認為，將教師教育工作轉移到非大學環(huán)境中是對大學教育“失敗論”的認可，這種觀點將大學教師教育視為問題所在，而不是知識生產場所[31]，nGSEs的目的并不在于修正現(xiàn)有的教育體系，而是通過放松管制來“破壞”或“摧毀”現(xiàn)有體系，并建立新的教師教育模式來替代它[32]。

然而，支持者認為，如果沒有來自其他教育機構的激烈競爭，當前的大學教育學院不可能進行實質性改革。就nGSEs在教師教育過程中以商業(yè)模式高效處理教師教育問責和有效性的問題方面，大學教師教育就需要進一步反思并改革其質量不佳的教師教育模式。nGSEs 的出現(xiàn)并不會破壞傳統(tǒng)大學教師教育，反而通過刺激大學教師教育進行自我修正，以適應新時代學生的新需求。[33]

當然，從某種意義上說，nGSEs確實是針對大學教師教育存在的問題而出現(xiàn)的，但是，nGSEs的發(fā)展規(guī)模以及未來走勢將如何，目前仍無法定論。就已有的11所nGSEs而言，美國自然歷史博物館教學藝術碩士學位項目旨在解決大學化教師教育無法滿足城市薄弱學校對地球科學教師的需求問題，斯帕薩托教育研究生院則是為了解決因師資分布不均而導致的學生成就差距問題等。亦即每所nGSEs的形成都有特殊的背景與條件，隨著背景與條件的變化，其生存方式也可能發(fā)生變化。從這點來看，nGSEs將只能作為大學教師教育的一種補充而存在。

（二）教師教育效果究竟如何

作為區(qū)別于大學教師教育的一種全新機構，nGSEs到底能否修正傳統(tǒng)大學教師教育的弊端并發(fā)揮真正的效用？nGSEs教師教育的效果究竟如何？已有的研究雖然數(shù)量不多，但結果大相徑庭。支持者和反對者聚焦于教師留任率和教師教育質量兩個關鍵問題，提出針鋒相對的觀點和例證，也有中立派對此進行調和。

關于nGSEs教師教育實施效果的第一個關鍵分歧聚焦在“nGSEs教師能在城市薄弱學校任教多長時間”。有研究表明，與大學教師教育培養(yǎng)的教師相比，nGSEs培養(yǎng)的教師留任率更高[34]。但另一項利用學校與人員配備研究（Schools and Staffing Study）數(shù)據(jù)庫對全美教師留任數(shù)據(jù)進行的分析顯示，nGSEs培養(yǎng)的教師比傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)的教師離職率更高[35]。這是因為nGSEs強制教師在城市薄弱學校工作3年左右，一旦服務期滿，城市薄弱學校的工作經歷以及經過國家認證的證書反倒成為他們申請其他工作條件更好的學校的重要優(yōu)勢。

關于nGSEs教師教育實施效果的第二個關鍵分歧聚焦在“nGSEs培養(yǎng)的教師是否具有優(yōu)越性”這個問題上。支持者通常將畢業(yè)生和雇主對項目的評價視為證明其優(yōu)越性的證據(jù)之一。例如，一項對接力教育研究生院2014屆畢業(yè)生的調查顯示，92%的畢業(yè)生認為接力教育研究生院的學習經歷對他們的教學實踐確實產生積極影響，92%的中小學校長對他們在接力教育研究生院招聘的教師感到滿意[36]。除此之外，學生學習成績也可以證明nGSEs的優(yōu)越性。斯帕薩托教育研究生院的年度報告顯示，由該院培養(yǎng)的新任教師與其他途徑培養(yǎng)的新任教師相比，其教授的學生成績提高了64%。這些似乎都表明nGSEs高質量的教師教育模式是提高學生成績的重要保障[37]。但也有學者認為，僅通過nGSEs的參與者聲明和中小學生考試成績推斷nGSEs的優(yōu)越性是遠遠不夠的，前者過于片面，后者僅僅是一項缺乏研究支持的單一指標。此外，批評者還認為nGSEs在教師培訓市場中占比非常小，無法為各州提供足夠的師資[38]。也就是說，在滿足社會對教師數(shù)量的需求上，其他教師教育模式可能會表現(xiàn)得更好。

除了這些針鋒相對的觀點外，還有一批比較溫和的中立派。他們認為目前關于nGSEs教師教育有效性的研究尚不完善。同時，通過對不同教師教育機構進行調查發(fā)現(xiàn)，目前尚未有研究證明某種具體的教師教育模式更具有優(yōu)越性。2010年，美國國家研究委員會專家小組審查了現(xiàn)有的教師教育機構，指出如果以學生分數(shù)提高衡量教育成功，那么目前幾乎沒有明確的證據(jù)表明哪一種教師教育模式所培養(yǎng)的教師能夠培養(yǎng)出更加成功的學生[39]。美國教育研究協(xié)會2016年出版的《教學手冊》也得出類似的結論，通過比較傳統(tǒng)教師教育與各種替代途徑所培養(yǎng)的教師對學生成績的影響發(fā)現(xiàn)，就其效果而言，每種教師教育模式都具有某種不確定性[40]。因此，簡單的認可或批評nGSEs都失之偏頗，需結合多種因素動態(tài)評估某種教師教育模式是否有效、效果的限度與條件等。

（三）是否體現(xiàn)教育民主

教育民主是美國最重要的教育目標之一。曼恩（Mann）于19世紀首次提出教師教育的民主化使命，明確呼吁未來教師在青年時期就要培養(yǎng)民主技能，以確保培養(yǎng)下一代成為積極公民[41]。大學教育學院的教育理念與課程設置一直致力于實現(xiàn)這一使命。首先，通過歷史和哲學等課程使師范生認識到大學在國家民主進程中的獨特地位;其次，通過課堂討論等形式使師范生參與討論學校民主目標如何設定與實現(xiàn);最后，當這些師范生成為一名合格教師時，他們的專業(yè)素養(yǎng)不僅會將教學視為一種實踐活動，更會將其看作是一種關乎社會、政治和道德生活的能力。

圍繞nGSEs是否體現(xiàn)教育民主，學者爭論主要集中于教育目標民主與教育內容民主兩個方面。就教育目標民主而言，反對nGSEs的學者認為，傳統(tǒng)大學教育能夠積極響應教師教育使命，使師范生在大學感受到真實的民主環(huán)境。而nGSEs僅僅狹隘地關注師范生的技術性實踐，將民主與公平隔絕在教育系統(tǒng)之外，難以培養(yǎng)師范生在民主社會對不同意識形態(tài)和價值觀的理解與批判能力。此外，nGSEs將教育成功的標準定義為考試成績，而民主技能并不能通過標準化測驗衡量。也就是說，批評者認為nGSEs在創(chuàng)立之初就沒有將民主納入其教育規(guī)劃之中。然而，認可nGSEs的學者認為，教育并不是簡單地維持現(xiàn)狀，而是要找出并改善薄弱環(huán)節(jié)，因而教育改革實際上就是一種民主實踐。但由于教育系統(tǒng)的公共屬性，學校、社會與教師應該共同努力，回答教師教育為什么轉型以及如何轉型的問題[42]。因此，nGSEs的出現(xiàn)實際上就是教育民主的一種形式。換言之，nGSEs并不需要做些什么來證明其民主目標，它的出現(xiàn)本身就是一種教育民主。

對于教育內容的民主而言，nGSEs建立的初衷之一是為城市薄弱學校培養(yǎng)合格教師，因此教師培養(yǎng)過程中極其重視實踐的作用。支持者認為，nGSEs的教育民主體現(xiàn)在構建與教育目標相一致的教育內容，其注重實踐的特征使中小學有經驗的教師成為培養(yǎng)師范生的主力，而不是由大學教育學院來培養(yǎng)未來教師。與之相反，批評者認為這種教師教育模式可能限制師范生的教學能力，導致師范生無法面對多樣化學生的不同需求。此外，批評者認為nGSEs教師教育遠離大學，這種脫節(jié)會剝奪師范生獲得多學科知識、利用大學公共資源和參與校園文化的機會;不利于師范生學習教育哲學、教育心理學等教育理論知識，而這些傳統(tǒng)教育理論課程在教師教育中具有不可忽視的作用。一項研究顯示，分別有67.1%和75.4%的教師認為教育哲學課程和教育心理學課程對其課堂教學實踐有幫助[43]。此外，琳達·達林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）在一項全國性的教育調查中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師教育項目在兒童發(fā)展、學習理論、認知與動機理論以及基于實踐的主題教學法方面提供了更加廣泛的課程[44]。因此，批評者將nGSEs這種脫離理論課程的教師教育視為對教育民主的威脅，并批評“新教育研究生院”這一名稱也是對大學的侮辱。[45]

綜上所述，nGSEs因其獨立于傳統(tǒng)大學教師教育的性質而面臨諸多質疑，導致學者對這一新興教師教育機構產生爭論。雖然目前全面評價nGSEs的影響還為時過早，但應該看到，面對美國教師數(shù)量、教師質量和教育民主的問題，單憑大學化教師教育難以化解。從這個意義上說，nGSEs教師教育不失為美國教師教育改革的一項積極探索。

四、結語

綜合來看，nGSEs現(xiàn)象無疑是美國教師教育解制化背景下的一種創(chuàng)新實踐。它緊密結合并回應美國教師教育的現(xiàn)實訴求，突破傳統(tǒng)大學化教師教育在觀念和制度上的局限，力求通過靈活創(chuàng)新的方式為城市薄弱學校培養(yǎng)師資，尤其培養(yǎng)STEM等緊缺學科的師資。雖然相較于傳統(tǒng)的大學教師教育機構而言，nGSEs的整體規(guī)模較小，但其發(fā)展受到來自公共與私人資金的廣泛關注與資助，并以其個性化的成效吸引社會各界的關注。然而，隨著nGSEs將教師教育從象征著“真理”和“知識”的大學轉移到特許學校和各種非大學機構，這種意圖重塑美國教師教育的教育機構本身亦面臨諸多質疑，各大媒體和研究者對nGSEs教師教育效果究竟如何，是否會破壞大學教師教育系統(tǒng)，是否體現(xiàn)教育民主等問題展開廣泛爭論。雖然目前還難以就nGSEs對美國教師教育領域產生的影響及未來走向進行全面評價，但顯而易見的是，nGSEs正在美國迅速發(fā)展。與此同時，這種新興教師教育機構引起各界對教師教育的使命、教師教育的組織架構、教師的職前培養(yǎng)過程等方面展開反思，并思考重新定義教師教育的問責方式、有效性及可持續(xù)性等問題?？傊?，盡管不同的nGSEs具體運作不同，但它們都力圖以創(chuàng)新的方式在傳統(tǒng)的、規(guī)制化的、以大學為主的教師教育觸及不到的地方創(chuàng)造性開展工作。這對解決一些特殊地區(qū)的特殊需要至關重要，同時體現(xiàn)了教師教育深化改革的實踐探索。

注釋：

①因為加州高技術高中最開始只是一所特許高中，現(xiàn)在已經發(fā)展到包括10多所中小學的特許教育集團。中小學校建立教育研究生院本身就是一種新的探索。

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作者簡介：李政云，湖南師范大學教育科學學院副教授;劉雅琪，湖南師范大學教育科學學院碩士研究生

基金項目：湖南省學位與研究生教育改革研究項目（編號：2020JGYB078）