童謠在幼兒教師口語(yǔ)課程中的應(yīng)用

朱婧媛

摘? 要：語(yǔ)言是溝通、交流的重要工具。近年來(lái)，幼教專(zhuān)業(yè)越來(lái)越重視關(guān)于語(yǔ)言，尤其是普通話的教學(xué)。然而，在相關(guān)教學(xué)的快速推廣和普及中，仍存在著一些癥候亟待解決。本文認(rèn)為，幼兒教師口語(yǔ)不同于一般的語(yǔ)言類(lèi)課程教學(xué)，是一種“關(guān)于教學(xué)的教學(xué)”。其中，童謠作為一種特殊的文本類(lèi)型，其特征契合了幼兒教師口語(yǔ)課程的需求，應(yīng)當(dāng)注重童謠在相關(guān)課程中應(yīng)用，以起到完善課程體系、傳承地方文化、提升語(yǔ)言素養(yǎng)等多維度的作用。

關(guān)鍵詞：童謠;幼兒教師;口語(yǔ)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G61-4;G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2022）05-0-03

語(yǔ)言文字工作事實(shí)上生根發(fā)芽在各行各業(yè)、各種日常生活的細(xì)節(jié)之中，離開(kāi)語(yǔ)言文字，人類(lèi)社會(huì)的溝通、傳播將會(huì)成為無(wú)源之水。因此，為響應(yīng)國(guó)家政策號(hào)召，踐行語(yǔ)言文字事業(yè)的發(fā)展，各個(gè)專(zhuān)業(yè)、行業(yè)理應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)，從整體中出發(fā)，落到細(xì)節(jié)中思考。本研究試通過(guò)對(duì)課堂情況的具體情景分析與童謠文本的內(nèi)容分析，言明童謠作為一種文本在語(yǔ)言教育中，尤其是學(xué)前教育事業(yè)中的重要性與特殊性。

一、研究緣起與研究問(wèn)題

教育作為一種工具或者技藝，同時(shí)與社會(huì)穩(wěn)定的國(guó)家發(fā)展與政治訴求相勾連。舉例來(lái)說(shuō)，為解決19世紀(jì)50年代英國(guó)社會(huì)出現(xiàn)的青少年犯罪問(wèn)題，英國(guó)公立學(xué)校開(kāi)始將現(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)納入體系之中，旨在將中低產(chǎn)家庭的子女培養(yǎng)為符合現(xiàn)代社會(huì)氣質(zhì)的“文明人”，運(yùn)動(dòng)由一種消遣休閑成為教育體制的一部分，乃至成為構(gòu)建“和諧社會(huì)”的一種工具。

關(guān)于幼兒教育或者幼兒園教育事業(yè)的培養(yǎng)中心，其本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是一種以學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)為核心的質(zhì)量評(píng)估，其內(nèi)涵和發(fā)展應(yīng)當(dāng)依托學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)與打造，然而對(duì)于學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)估和探討，尤其是幼兒教育，主要集中以“幼兒園質(zhì)量”或“托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量”為題[1]，而忽視了高等教育、職業(yè)教育的相關(guān)研究。

關(guān)注學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本身的教學(xué)質(zhì)量，其本質(zhì)上是一種對(duì)于“元教學(xué)”的回溯和重視。而無(wú)論是幼兒的教育還是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的教學(xué)工作，語(yǔ)言都是其中一個(gè)尤為突出的部分。2001年教育部印發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的通知中，將語(yǔ)言與健康、社會(huì)、科學(xué)與藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域作為教育內(nèi)容，明確指出了語(yǔ)言教育在該階段的重要性。

在索緒爾（Ferdinand de Saussure）看來(lái)，語(yǔ)言區(qū)別于言語(yǔ)，是意義和音響形象的結(jié)合體，是一種符號(hào)。而在近年來(lái)，幼教事業(yè)的高速推廣中，對(duì)于語(yǔ)言事業(yè)的普及卻似乎發(fā)生了一種意義與音響形象的分離，尤其是專(zhuān)科學(xué)校中，很少有專(zhuān)門(mén)的專(zhuān)業(yè)，甚至是教研室來(lái)負(fù)責(zé)相關(guān)學(xué)科的教學(xué)，相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)要么落在了一些來(lái)自北方方言區(qū)的、普通話發(fā)音相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的教師身上，要么干脆并入文學(xué)、語(yǔ)文的教學(xué)之中，這樣的行為造成了兩種后果：一是將語(yǔ)言的教學(xué)等同于文學(xué)作品的理解和闡釋?zhuān)雎粤似胀ㄔ捊虒W(xué)本身所需要的一些技巧;二是將語(yǔ)言的教學(xué)單純視作一種語(yǔ)音的規(guī)范糾正，缺失了語(yǔ)言的應(yīng)用功能。

基于上述情況，結(jié)合筆者的教學(xué)總結(jié)與反思，本文旨在回應(yīng)以下幾個(gè)問(wèn)題：高職高專(zhuān)學(xué)校的幼兒教師口語(yǔ)課程中存在問(wèn)題的癥候是什么？童謠作為一種文本，在相應(yīng)課程中的應(yīng)用角色應(yīng)當(dāng)是什么？是否能對(duì)幼兒教師口語(yǔ)課程進(jìn)行完善與補(bǔ)充？

二、幼兒教師口語(yǔ)課程的內(nèi)在癥候

（一）體系不完備

高職高專(zhuān)學(xué)校的幼兒教師口語(yǔ)課程中，首先教師隊(duì)伍體系存在問(wèn)題。有學(xué)者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)：超過(guò)半數(shù)的學(xué)生表示，課程中缺乏展示的機(jī)會(huì)，教師教授方式單一，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)[2]。表面上看，這是由于教師的教學(xué)方式所引發(fā)的，而本質(zhì)上，這與授課教師對(duì)課程的理解和知識(shí)背景相連。有學(xué)者將這種教師層面的問(wèn)題歸結(jié)為教師意識(shí)不到位、教學(xué)方法落后以及準(zhǔn)入門(mén)檻單一這三個(gè)維度[3]。

毋寧于此，這種教師體系的偏差，或許在教師的選擇方向上就已經(jīng)存在了問(wèn)題。傳統(tǒng)的觀念中，教學(xué)是一種“給與拿”的授受關(guān)系，而語(yǔ)言類(lèi)的課程，更多地要求互動(dòng)性，其性質(zhì)上不是一種文化類(lèi)課程的輸出，而像是一種藝術(shù)類(lèi)課程的互動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，一些擁有播音主持類(lèi)背景的教師，更容易理解在語(yǔ)言類(lèi)課程中，教師只是起到一個(gè)輔助的作用，把課程的更多時(shí)間讓渡給學(xué)生;而事實(shí)上，這在整個(gè)教師隊(duì)伍的配比中只占到了很少的一部分。乃至在對(duì)于課程教師的招聘上，仍是一種“摸著石頭過(guò)河”的姿態(tài)，沒(méi)能擁有一個(gè)清晰的學(xué)科定位。

體系不完備的另一個(gè)方面體現(xiàn)在關(guān)于課程體系的建設(shè)上。如果說(shuō)，通過(guò)教師梯隊(duì)的建設(shè)能夠在一定程度上解決教學(xué)方法、教學(xué)理念的問(wèn)題的話，那么課程體系則是更高層面的一種問(wèn)題的反映。首先，在課時(shí)的設(shè)置上，一般幼兒教師口語(yǔ)課程均被壓縮在一個(gè)學(xué)年內(nèi)完成。而事實(shí)上，除了教育原理、教學(xué)心理學(xué)等主干課程外，口語(yǔ)課程應(yīng)該被視作與幼兒文學(xué)、人文素養(yǎng)乃至幼兒心理健康等課程相關(guān)聯(lián)、相輔助的內(nèi)容，始終貫穿于整個(gè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的發(fā)展理念之中，語(yǔ)言不光是一種自我表達(dá)的工具，同時(shí)能夠陶冶情操、提升品質(zhì)，甚至通過(guò)語(yǔ)言時(shí)刻監(jiān)視幼兒心理發(fā)展情況。除此之外，從普通話的訓(xùn)練本身來(lái)看，它也包含了字音、語(yǔ)流、語(yǔ)調(diào)的規(guī)范訓(xùn)練以及對(duì)應(yīng)到不同作品中應(yīng)用，絕不應(yīng)當(dāng)被教條化、簡(jiǎn)單化、平面化。

（二）定位不清晰

教師體系和課程體系的不完備直接導(dǎo)向了課程定位的不清晰，又或者說(shuō)，二者是互為因果的。幼教口語(yǔ)課程在課時(shí)設(shè)置、師資、教學(xué)與評(píng)價(jià)方法、教學(xué)資源以及教材中存在的問(wèn)題[4]，實(shí)際上就是一種關(guān)于課程的定位不清晰造成的誤用。對(duì)于幼兒教師口語(yǔ)中的重教輕學(xué)現(xiàn)象，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)通過(guò)向?qū)嵺`教學(xué)傾斜來(lái)改變這種現(xiàn)狀[5]。

事實(shí)上，這種關(guān)于實(shí)踐與理論的比重問(wèn)題，便是筆者所指出的在幼兒教師口語(yǔ)課程中的定位問(wèn)題。在整個(gè)幼教行業(yè)，尤其是高職高專(zhuān)類(lèi)院校，對(duì)于能力的內(nèi)化與實(shí)際應(yīng)用，都應(yīng)該優(yōu)于對(duì)理論的灌輸。這并不是意味著一種理論的輕薄，究其根本，理論始終應(yīng)當(dāng)是服務(wù)于實(shí)踐的，語(yǔ)言類(lèi)課程更是這樣。許多學(xué)生反映，即便掌握了語(yǔ)流音變、語(yǔ)調(diào)等知識(shí)內(nèi)容，仍然無(wú)法很好地演繹一部文學(xué)作品，甚至生動(dòng)、富有吸引力地講好一個(gè)故事。因此，幼兒教師口語(yǔ)的課程定位，必須由純理論式的灌輸轉(zhuǎn)向一種實(shí)踐的應(yīng)用與互動(dòng)。

三、童謠在幼兒教師口語(yǔ)課程中的應(yīng)用

冰凍三尺非一日之寒，解決上述問(wèn)題的途徑有許多，本文只試圖通過(guò)其中一個(gè)維度做出一些可能的嘗試。本文該部分嘗試從教學(xué)內(nèi)容的改良出發(fā)，探索將童謠作為幼兒教師口語(yǔ)可能的內(nèi)容是否所有裨益？如何發(fā)揮作為文本的童謠在幼兒教師口語(yǔ)課程中的作用？

盡管對(duì)于童謠的定義不一而足，依照國(guó)別、語(yǔ)言、年代等劃分標(biāo)準(zhǔn)也產(chǎn)生了許多不同的門(mén)類(lèi)，對(duì)于童謠特點(diǎn)的認(rèn)知還是相對(duì)統(tǒng)一的，一般地，認(rèn)為童謠通俗易懂、節(jié)奏明快、語(yǔ)言活潑[6]。不過(guò)，也恰恰是因?yàn)檫@些特點(diǎn)，導(dǎo)致了童謠難登大雅之堂，在很多程度上受限，甚至被落以“俗”的外衣。近年來(lái)，學(xué)者們也開(kāi)始結(jié)合童謠的藝術(shù)特征對(duì)其教育價(jià)值進(jìn)行了相應(yīng)的闡釋?zhuān){的真實(shí)美、自然美、形神美以及情趣美使得其在美學(xué)特征之余，也兼具一定的教育價(jià)值[7]，能夠幫助兒童在道德、口語(yǔ)表達(dá)、想象力上有著能力的提升[8]。本文結(jié)合地方文化，提出以下幾點(diǎn)針對(duì)性意見(jiàn)。

（一）讓渡教學(xué)時(shí)間，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂

美國(guó)學(xué)者M(jìn)aureen Lage等人在21世紀(jì)初期提出了“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”（Inverting the Classroom）的概念，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中轉(zhuǎn)變角色，以問(wèn)題輔導(dǎo)、提供幫助為主要目的。事實(shí)上，這種模式十分契合高職院校的語(yǔ)言類(lèi)課程。翻轉(zhuǎn)教學(xué)在技術(shù)上必須基于多樣化的信息化手段的支持，而這些多樣化的信息化手段恰恰能夠激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效率，完成教學(xué)目標(biāo)。進(jìn)一步地，童謠能夠?yàn)檎n堂教學(xué)提供一種生動(dòng)的、具有臨場(chǎng)感、情景感的環(huán)境，加上信息化手段的配合，學(xué)生無(wú)形中能拓寬獲取知識(shí)的渠道、加深知識(shí)掌握的程度、激發(fā)主動(dòng)求知的欲望、提升自身的綜合能力。首先，高職院校的生源普遍較為一般，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式優(yōu)于填壓式的輸出教學(xué)模式，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。其次，語(yǔ)言類(lèi)課程的教學(xué)除了糾正學(xué)生的語(yǔ)音問(wèn)題，更重要的應(yīng)當(dāng)是一種氛圍的營(yíng)造，通過(guò)具體的文本來(lái)進(jìn)行演繹，將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，有利于學(xué)生更容易適應(yīng)日后的教學(xué)。這也正是本文提出的，高職院校的幼兒教師口語(yǔ)課程應(yīng)當(dāng)是一種“教學(xué)之教學(xué)”的重要原因。具體來(lái)講，童謠成為銜接這種教學(xué)與教學(xué)之間的重要橋梁。作為一種入門(mén)級(jí)的文本類(lèi)型，它能夠深入淺出地達(dá)成教學(xué)目的，在訓(xùn)練語(yǔ)音面貌、韻律的同時(shí)，也克服了學(xué)生的害羞心理。成年人的尊嚴(yán)使得他們通常認(rèn)為在大庭廣眾下演繹童謠是“可恥的”“不成熟的”，童謠的教學(xué)意義則是幫助學(xué)生克服畏難情緒，在講臺(tái)上放開(kāi)自我。

（二）正視童謠價(jià)值，傳承地方文化

第一，正視童謠價(jià)值。學(xué)前教育事業(yè)是一種關(guān)于“教學(xué)的教學(xué)”，是在培養(yǎng)教育兒童的教師，如果沒(méi)能在這個(gè)階段鍛煉、改造關(guān)于童謠的認(rèn)知，那么他們?cè)诮窈蟮娜粘＝虒W(xué)中，對(duì)于這種文本材料的應(yīng)用必然是殘缺的。他們已有的知識(shí)框架，束縛了他們對(duì)童謠背后描繪的精彩世界的想象，失去了對(duì)童真的期待和展望。因此，如果說(shuō)童謠對(duì)于兒童教育而言是一種傳承的話[9]，這種傳承應(yīng)該從學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)開(kāi)始。由于童謠特殊的在節(jié)奏、語(yǔ)流方面的特點(diǎn)，其對(duì)于幼兒教師口語(yǔ)課程而言，也是一個(gè)有益的補(bǔ)充。童謠的教育價(jià)值不僅局限于其在文化方面的意涵，作為一種文本本身，便于理解、記憶，優(yōu)于闡釋、演繹，實(shí)際上也為幼兒教師口語(yǔ)課程提供了一個(gè)舞臺(tái)，有效填補(bǔ)了課程在實(shí)踐上的空缺，給予了學(xué)生足夠的展示空間。語(yǔ)言的教學(xué)從來(lái)就不是紙上談兵，童謠相對(duì)于高深、晦澀的文學(xué)作品，更適應(yīng)于該階段學(xué)生的能力。

第二，童謠作為重要的文化資源，有著深厚的地方文化色彩和傳承意義。以閩南地區(qū)為例，如《天黑黑》這樣耳熟能詳?shù)耐{，已經(jīng)被編織入現(xiàn)代流行音樂(lè)的譜系中;還有像音樂(lè)人小河在近年發(fā)起的“胡同童謠”計(jì)劃，試圖在現(xiàn)代性與城市推進(jìn)過(guò)程中，保存文化和地方特色。“胡同童謠”本質(zhì)上是對(duì)語(yǔ)言、藝術(shù)、音樂(lè)乃至城市與現(xiàn)代性、民族與地方等諸多話題下產(chǎn)生的一種反思與實(shí)踐。發(fā)起人小河在參加2020年見(jiàn)地·創(chuàng)造者分享季時(shí)強(qiáng)調(diào)，尋謠計(jì)劃中找到的童謠其實(shí)本就屬于這片土地，只不過(guò)人們眼前充斥著太多的信息，也沒(méi)有途徑可以聽(tīng)見(jiàn)這些童謠。因此童謠的不被看見(jiàn)本質(zhì)上時(shí)一種地方文化的流逝，是一種現(xiàn)代高速的文化旋渦中被無(wú)意間沖刷走的遺珠。類(lèi)似“尋謠計(jì)劃”這樣的關(guān)于童謠和民間、地方文化的復(fù)興運(yùn)動(dòng)，其本質(zhì)上也與國(guó)家、民族在意義上相通。小河找到的第一首童謠是來(lái)自北京的《盧溝橋》，它通過(guò)低吟淺唱事實(shí)上復(fù)刻了當(dāng)下孩童關(guān)于國(guó)家、民族以及戰(zhàn)爭(zhēng)的創(chuàng)傷記憶。將上述內(nèi)容納入教育體系（尤其是學(xué)前教育的內(nèi)容改革之中），正是對(duì)國(guó)家大力強(qiáng)調(diào)文化自信的呼應(yīng)。同時(shí)，以地方文化自信為根基，通過(guò)教學(xué)的方式，推廣地方童謠，不僅是提高文化自信的重要手段，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)地方的認(rèn)同感，對(duì)于地方就業(yè)、教育資源的補(bǔ)足意義也不容小覷。

（三）明確課程定位，轉(zhuǎn)變授課思維

冰凍三尺非一日之寒，課程體制的改革也不是一蹴而就的。從人員上、專(zhuān)業(yè)上對(duì)相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)體制、課程進(jìn)行調(diào)整，本質(zhì)上不僅是一個(gè)長(zhǎng)久的過(guò)程，還同時(shí)面臨著就業(yè)、編制乃至社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)穩(wěn)定等一系列問(wèn)題，因此并不在本文的討論范圍之內(nèi)。本研究試圖言明的是，首先通過(guò)文本上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整和更改，起到明確課程定位、轉(zhuǎn)變授課思維的作用。語(yǔ)言文字工作不是沉悶的、照本宣科式的教學(xué)和模仿，同時(shí)有著許多可以因地制宜、因人而異的靈活空間。以童謠為例，其中有許多包含方言的地方性文化特征的部分，然而將其靈活運(yùn)用在語(yǔ)言類(lèi)課程，尤其是學(xué)前教育、幼兒教師口語(yǔ)的課程中，不應(yīng)將其視為“推普”工作的反面。恰恰相反的是，將方言與普通話等多個(gè)維度的語(yǔ)言教學(xué)都涵蓋學(xué)前教育事業(yè)語(yǔ)言教學(xué)的廣義范疇之內(nèi)，在具體的實(shí)踐和操作中，更能深刻地推廣文化、理解意義。值得一提的是，以童謠為案例并不在于非此即彼的一元論，其本質(zhì)仍是我們所言及的：試圖將一種實(shí)踐化的思維融入語(yǔ)言教學(xué)之中，結(jié)合特殊的語(yǔ)境，將語(yǔ)言文字工作當(dāng)中許多可能抽象化的、理論化的概念，掰開(kāi)了、揉碎了，方便理解和實(shí)踐的行為內(nèi)涵。它在本質(zhì)上也與幼兒教師口語(yǔ)這門(mén)課程所面臨的特殊對(duì)象相關(guān)。

四、結(jié)語(yǔ)

從蘭德?tīng)枴た铝炙梗≧andall Collins）與邁克爾·馬可夫斯基（Micheal Makowsky）對(duì)社會(huì)科學(xué)的概念與思想述評(píng)看來(lái)，社會(huì)科學(xué)的研究思想史本質(zhì)上就是一次對(duì)社會(huì)的探險(xiǎn)之旅，研究者們?cè)谏鐣?huì)現(xiàn)實(shí)這塊大陸的不斷移動(dòng)的過(guò)程中，探索更多新的模式、過(guò)程、機(jī)制等[10]，而所有的這些工作都基于我們對(duì)幻象的突破，所有的這些工作也都是我們打破幻象的一個(gè)個(gè)切面罷了。童謠也僅僅是本研究選擇來(lái)“擊碎”原有的語(yǔ)言研究中存在的幻象的一個(gè)工具，或者說(shuō)打開(kāi)學(xué)前教育事業(yè)中語(yǔ)言研究的一個(gè)切面，這個(gè)切面的意義在于更新相關(guān)教育工作者對(duì)于從事該門(mén)課程教授到課程建設(shè)的思路與視野。高職高專(zhuān)院校的學(xué)前教育理念一方面應(yīng)當(dāng)區(qū)別于一般的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)思路，穿梭于活潑與嚴(yán)肅、成人與幼兒等不同的思路與身份之中;另一方面，也應(yīng)當(dāng)區(qū)別于幼兒園教育事業(yè)本身，考慮教育對(duì)象的傳承感、使命感等因素，將地方與國(guó)家、文明與文化等概念深深根植于教育實(shí)踐之中。

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（責(zé)任編輯：董維）