形成性評價在訂單定向醫(yī)學生醫(yī)學基礎(chǔ)課程中的應(yīng)用*

崔蕾 李建光 欒婷 阿拉依·阿汗 王巧 韓榮

（1.新疆醫(yī)科大學教務(wù)處；2.新疆醫(yī)科科技學院）

2010年國家發(fā)改委等五部委聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于印發(fā)開展農(nóng)村訂單定向醫(yī)學生免費培養(yǎng)工作實施意見的通知》，在全國各省試行農(nóng)村訂單定向醫(yī)學生（簡稱定向生）免費培養(yǎng)，緩解基層醫(yī)療衛(wèi)生人才缺乏，診療水平低的現(xiàn)狀[1]。新疆醫(yī)科大學從2011年開始招收定向生，在培養(yǎng)過程中，發(fā)現(xiàn)學生由于經(jīng)濟負擔和就業(yè)壓力較小，學習缺乏主動性和積極性；加之入學基礎(chǔ)相較普通統(tǒng)招生薄弱，課程學習普遍落后，存在學習困難[2]。如何提高定向生學習主動性，提升學習效果是學生培養(yǎng)中亟待解決的問題。形成性評價是近年來各高校探索實踐的學業(yè)評價方式，由于其具有促進學生學習和提升教學效果的功能備受關(guān)注[3]-[6]。筆者在定向生醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學中引入形成性評價，以期為定向生培養(yǎng)提供借鑒。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

實驗組（2018-2019學年）1483名學生，對照組（2017-2018學年）1540名學生。兩組數(shù)據(jù)基本信息一致，學生年齡均在19-21歲間；男、女比例均為1/2（實驗組528/1012，對照組525/958），兩組學生錄取成績，前期學習成績，其差異無統(tǒng)計學意義，授課內(nèi)容、學時安排、授課教師等方面均一致。（如年齡、性別比例、入學成績、任課教師、理論與實驗學時、培養(yǎng)模式等）

（二）研究方法

在基礎(chǔ)醫(yī)學院系統(tǒng)解剖學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學微生物學、病理解剖學、組織胚胎學5門醫(yī)學基礎(chǔ)課程中，實驗組實施形成性評價，教研室集體備課，統(tǒng)一課程評價形式與評價標準，靈活采用“雨課堂”課前預(yù)習、記分作業(yè)、案例討論、PPT講演、思維導圖、階段性測驗、實驗教學等形式，評價標準不局限于知識的評價，注重學生能力、素質(zhì)、態(tài)度的評價。學生期末總評成績由形成性評價成績（40%）與期末考試成績（60%）構(gòu)成，每門課程根據(jù)課程特點靈活采取不超過4種以上的評價形式，其中課前預(yù)習或記分作業(yè)占5%，案例綜述、PPT講演、思維導圖或階段性測驗等評價形式占10%，實驗教學占20%；對照組采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，期末總評成績由期中考試成績（30%）與期末考試成績（70%）構(gòu)成，兩組期末考試均采用紙筆考試形式，客觀題占50%，主觀題占50%，試卷難度在0.8左右。

二、結(jié)果與分析

本文使用SPSS25.0統(tǒng)計軟件，計量資料采用及格率與均數(shù)±標準差表示，計量資料t檢驗，P<0.05有統(tǒng)計學意義，并進行線性回歸分析。

（一）及格率與期末考試成績比較

分析統(tǒng)計結(jié)果可知，實驗組課程及格率與期末考試成績均較對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001)（表1）。

表1 兩組學生期末考試成績的統(tǒng)計描述

對兩組數(shù)據(jù)成績頻數(shù)分布進一步分析發(fā)現(xiàn)，小于60分分數(shù)段對照組學生人數(shù)明顯高于實驗組，在60-100分數(shù)段實驗組學生人數(shù)明顯高于對照組（圖1）。

圖1 兩組數(shù)據(jù)期末考試成績比較

（二）線性回歸分析

本研究中以實施形成性評價為自變量，各科目成績?yōu)橐蜃兞浚捎镁€性回歸分析，分析中發(fā)現(xiàn)形成性評價的實施與病理解剖學、系統(tǒng)解剖學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學微生物學、組織胚胎學課成績存在線性回歸關(guān)系。從標準回歸系數(shù)得出，形成性評價實施對組織胚胎學成績的影響最大，由大到小依次為組織胚胎學、醫(yī)學微生物學、醫(yī)學免疫學、病理解剖學、系統(tǒng)解剖學。由決定系數(shù)R2可見，組織胚胎學成績有22.80%可由形評解釋與預(yù)測?？芍纬尚栽u價對醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學有促進作用，且在組織胚胎學中實施效果最好（表2）。

表2 不同學年各專業(yè)基礎(chǔ)課程成績比較

三、討論

定向生的培養(yǎng)是為基層醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)儲備全科醫(yī)療衛(wèi)生人才，承擔常見病、多發(fā)病、慢性病的預(yù)防、診治及醫(yī)療保健工作。定向生需要具備扎實的醫(yī)學基礎(chǔ)知識和系統(tǒng)的臨床專業(yè)知識和實踐技能，其中醫(yī)學基礎(chǔ)課程掌握對學生臨床專業(yè)知識學習以及今后基層工作有至關(guān)重要的影響，但是由于此類課程具有理論性強、抽象難懂等特點，學生課程學習存在積極性不高、學習倦怠[7]、學習困難等問題。

本研究結(jié)果中，實驗組學生的期末平均得分與及格率明顯高于對照組，表明形成性評價能夠促進學生的學習成效，促進學生能力提升；在線性回歸分析中，根據(jù)標準回歸系數(shù)得出，形成性評價對醫(yī)學基礎(chǔ)課程成績具有正向的積極作用，雖然對不同課程作用（貢獻）大小不一致，但依然能看出貢獻值在這門課程的總成績中占一定的比例，表明形成性評價對醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學有促進作用[8]，且在組織胚胎學中實施效果最好。分析其原因，發(fā)現(xiàn)組織胚胎學除采取多樣的評價形式外，較其他課程更加注重反饋與改進。授課過程中，依托QQ與“雨課堂”的線上反饋貫穿整個教學，并且每個月結(jié)合學生學情提供點對點書面反饋，對個別存在學習問題的學生，進一步采取一對一面對面反饋，同時學期中召開兩次學生座談會，積極收集學生意見，并及時結(jié)合意見開展針對性集體備課，不斷調(diào)整教學，使得教學成效顯著。

形成性評價在定向生醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學中的實施，切實體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育教學理念，通過采用靈活多樣的評價形式，多元化的評價標準，側(cè)重對學生學習態(tài)度與能力的引導，能夠有效激發(fā)學生學習積極性，提高學習自信心及學習興趣，激勵學生在學習上投入更多精力[9]。同時由于評價過程中注重“反饋與持續(xù)改進”，能夠增進師生間互動，幫助教師及時掌握學生學習過程中的薄弱環(huán)節(jié)，不斷改進完善教學，切實幫助學生及時解決學習中存在的困難，提升學習效率[10]。

為不斷完善和改進形成性評價，在實施過程中，學校開展了校院兩級督導，組織學校學院層面督導專家，對開展形成性評價的醫(yī)學基礎(chǔ)課程進行不定期聽課，對發(fā)現(xiàn)的問題當場反饋或者統(tǒng)一提交學院、教務(wù)處集中反饋。同時召開了3場學生座談會，聽取學生對于醫(yī)學基礎(chǔ)課程形成性評價的意見，發(fā)現(xiàn)在具體實施中仍存在一些問題，比如部分教師容易把形成性評價與過程性評價混淆，認為單元測試、平時作業(yè)就是形成性評價；采取的評價形式單一，評價標準未體現(xiàn)對于能力的引導與評價，還是停留在用正確與否來評價學生；一學期采用4-5種評價形式，給學生帶來較大的學業(yè)壓力與負擔；評價過程中不注重及時的反饋等。

為更好地在定向生中開展課程形成性評價，充分發(fā)揮其在醫(yī)學基礎(chǔ)課程教學中的促進作用，在具體教學實施過程中還應(yīng)注意以下幾個方面：（1）扎實做好教師形成性評價培訓工作，讓教師充分理解形成性評價工作的理念與內(nèi)涵。培訓方式可采用“請進來，送出去”的方式開展培訓，實施過程中每學期可以組織1-2次“形成性評價經(jīng)驗分享會”，分享教案、教法，為教師搭建交流的互動平臺，幫助教師互相學習、借鑒，提升理念方法。（2）指導學院組織督導教研室集體備課，制定評價標準，標準要注重體現(xiàn)學生能力與態(tài)度的引導評價，同時每位任課教師要熟知評價標準，切實做到同一門課程評價的同質(zhì)化。（3）形評過程中，采取的評價形式可結(jié)合課程特點靈活多樣，但是評價形式采用的數(shù)量，應(yīng)統(tǒng)籌考慮學生精力投入，不宜過多。（4）形成性評價中，評價方式除采取教師評價和學生自評的方式外，還可引入學生互評，保證評價的客觀性。（5）實施過程中，應(yīng)注重持續(xù)反饋與改進，教師可充分依托信息化技術(shù)拓寬反饋渠道，及時了解學生學習情況以及對教學的需求，針對性反饋改進教學。