小組合作在閱讀與寫作教學中的有效應用

徐明瑜

小組合作學習是指以合作學習小組為基本單位，系統(tǒng)地利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生學習并以團體的成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。隨著新課改的進一步推進，立足當前的教育教學實踐，小組合作學習給語文教學注入了新的活力。教育部制訂的2011年版《全日制義務教育語文課程標準》針對語文教學提出了規(guī)范化的要求，“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥……要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”，強調了合作學習在教學中的必要性，為語文教學的應用實踐，指明了路徑。

一、在閱讀教學中開展小組合作學習

閱讀教學是教師、學生閱讀文本并展開對話的過程，在對話中，既有師生各自與文本進行思想與精神交流的活動，同時師生、生生、生本間的行為活動也是這一對話中必不可少的環(huán)節(jié)。小組合作學習與閱讀教學的融合實踐，是符合新形勢下的閱讀需求、滿足多元對話的學習方式。這一方式為教師閱讀教學的開展營造了良好的課堂氛圍，在充分激活學生思維的同時，借助互動形式營造深度思考的課堂情境，使一篇完整的、有血有肉的、藝術內蘊豐富的文章被高效解讀，從而助力學生語文素養(yǎng)的提升。

當前部編版初中語文教材中有大量的文學類文本，是經過慎重遴選脫穎而出的高質量文本。這些文本承載著豐富的思想與文化內涵和審美情趣，教師通過閱讀教學，層層挖掘文學作品的文學價值和教育價值。要達到良好的教學效果，教師在閱讀教學的過程中，要鼓勵學生深入文本，一方面結合具體的文本類型，引導學生閱讀、鑒賞并感悟文本，使學生獲得良好的閱讀體驗;另一方面，要基于文本閱讀的有效方法，選擇有針對性的閱讀教學策略，深化學生對文本的理解，幫助他們掌握必要的閱讀方法。在這一過程中，需要通過合作學習，將學生的閱讀引向深入。

如部編版八年級下冊第24課《石壕吏》一詩，其寫作特點就在于采用了劇本的寫作方法。文中四個人物分別為：石壕吏、“我”、老嫗、老翁。在閱讀教學中，教師可根據學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質等進行綜合評定，把全班學生搭配成若干異質學習小組，小組通過分角色朗讀、合作探究的方式，對詩歌故事情節(jié)和人物性格進行剖析。在正式上課之前，教師可以先利用現(xiàn)代化教學設備創(chuàng)設問題情境，展示以下與文本解讀相關的問題：

問題1：朗讀全詩，課文具體寫了一件什么事？

問題2：結合注釋，談一談感受到的人物形象？

問題3：思考人物形象背后是否有言外之意？

文中四個人物相繼出場，隨后，每個小組認領相應的人物且形成人物專題，組員之間進行分工，更為細致、有針對性地對文本進行解讀。教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”上述小組合作的方式與此相契合，在小組的帶領下逐步形成本體意識。因此，在正式的分角色朗讀環(huán)節(jié)，詩歌閱讀教學的課堂則變成了小劇場，一首《石壕吏》在四個小組的合作探究下，以微劇本的形式呈現(xiàn)，將政治的黑暗和社會民眾的痛苦展現(xiàn)出來，使學生深入理解文本，實現(xiàn)由文本解讀到形成較高認知能力的轉變。

基于此，在語文閱讀教學中，教師可引導學生以小組合作學習為抓手，對文本解讀的關鍵點進行小組分工，把小組中的不同思路加以優(yōu)化整合，引領學生深度觸摸文本，真正讀懂和欣賞文學類文本，提高閱讀教學的質量。正如于漪老師所講：“如果不研究學生對語文知識的需求，對語文能力訓練的需求，課往往只教在課堂上，在學生心中留不下深深的痕跡，效果不佳是意料之中的事。要提高語文教學的實效，須在撥動學生心弦上下功夫。”[]需要關注的是，小組合作學習強調學生在學習中的主體地位，強調學生自主探究能力的提升，并非脫離教師的引導，完全依賴學生的發(fā)揮。對于小組合作學習在閱讀教學中的開展，教師應該以多聽、多看為主，發(fā)掘問題并及時調整，找到小組合作學習的最佳途徑。

二、在寫作教學中開展小組合作學習

寫作能力是語文學科的核心能力，寫作教學是語文教學至關重要的組成部分?？v觀當前的寫作教學，教學效率低下已嚴重影響了教學目標的有效達成，主要表現(xiàn)為教師“重批輕改”或學生“重寫輕改”，寫作教學呈現(xiàn)表層化，學生缺少對作文字、詞、句、段與上下文之間整體聯(lián)系的修改方法的練習。如何讓寫作教學指導更有實效？答案是提高學生的寫作參與感。把小組合作學習的方式引入寫作教學，緊緊圍繞教學內容，科學組建合作學習小組，創(chuàng)設形式多樣的寫作情境，是有效達成寫作教學目標的策略。筆者結合教學實踐，從以下兩點展開分析：

1.合作模式下的作文構思與選材

構思與選材是寫作的重要步驟。通過構思實現(xiàn)謀篇布局，并選取合適的素材，形成文章的基本骨架，最終凸顯文章的主題。然而，很多學生在此過程中出現(xiàn)思路混亂、思維不夠嚴密、選材呆板陳舊等問題，這也是當前寫作教學面臨的困境。面對這一現(xiàn)狀，教師應創(chuàng)建合適的學習小組，將寫作教學真正轉化為互助性學習，鼓勵學生主動思考、交流，并在與他人的交流中激活學生的思維，幫助學生重新點燃寫作的希望之火。

以“終于，我不再____”的寫作教學為例，這是半命題作文，命題權掌握在學生手中，選材與構思都有較大的自由。因此，將題目補全并思考：我不再怎樣？經過何事，我才會有最終的變化？此類問題具有一定的思考價值，教師可以采用小組分工、合作探究的方式讓學生去解決。以學生的視角為導向，首先在進行寫作教學前，教師可鼓勵學生收集有關資料，思考如何選材、如何構思等，隨后在課堂上組織學生通過小組成員的交流，討論寫作的題材、寫作的注意事項、作文提綱等內容，最后再選出小組代表進行展示。在整堂課中，學生通過各種方式進行交流，優(yōu)勢互補。教師也可以借此引導學生積累素材等，從而形成較為完善的寫作教學體系。由于小組之間進行信息共享，學生極大地豐富了自己的寫作選材范圍，拓寬了自己的寫作空間，有利于提高自己的寫作水平。這樣，寫作教學“改變了傳統(tǒng)教學中教師為課堂主體的教學模式，讓學生真正成為課堂的主人”。

2.合作模式下的作文評價

作文評價是指在作文命題指導的基礎上，對學生作文實踐中的成功經驗和存在的問題進行科學分析、歸納，通過作文評價更好地認識問題、解決問題。值得一提的是，作文評價過程本身存在一定的模糊性，即作文評價的判斷在不同的個體、環(huán)境、背景下存在一定差異。因此，教師應努力構建多元化的作文評價模式，增強學生自我評價修改作文的意識，激發(fā)學生自主評改作文的興趣。小組合作學習下的作文評價可以說是一種合理且有效的改善習作教學的方法，變單向的教師評定為師生交流、生生交流、生本交流，培養(yǎng)學生自主、合作、探究的意識。

以“圍墻外邊”的寫作教學為例，教師鼓勵學生自主修改且形成對自身寫作水平的整體評價和定位。在學生自評環(huán)節(jié)結束后，提供一套具體的作文評價標準，指導學生分為六個小組，兩兩小組交換進入小組互評環(huán)節(jié)，從“內容、表達、書寫”三大版塊出發(fā)，分別依照“中心明確，立意深刻10分”“選材精當，內容充實7分”“符合題意，圍繞題目5分”“內容真實，情感真摯5分”“條理清晰，層次分明5分”“表達準確，語言流暢5分”“書寫整潔美觀3分”共40分的評價標準，細化到具體項目環(huán)節(jié)中，或修改，或進行二次創(chuàng)作，并挑選優(yōu)秀作文進行分享，讓寫作者再傾聽全班同學不同的意見，激發(fā)學生修改作文的積極性。最后一環(huán)節(jié)，教師可以進行總體評價，給予學生明確的、具體的、有效的指導和幫助，引導學生在日常生活實踐中探究感知，用心觀察和感悟周邊的物、景、人、事，將自己的思想情感傾注于文本，變被動寫作為自主參與，盡顯作文學習的原色。

本學期通過多次作文教學實踐，教師靈活運用小組合作學習的模式進行寫作教學，讓每個學生都熟悉了作文評改的標準，從而將學到的寫作技巧遷移運用到自我實踐中，將寫作教學的效果與學生寫作能力的培養(yǎng)落到實處。與此同時，在小組中，每一個成員都以自己的寫作個性啟發(fā)并影響著身邊的伙伴，促使小組成員乃至班級成員主動養(yǎng)成修改作文的意識。在實踐過程中，教師還應關注自己設計的小組合作探討的問題是否具有啟發(fā)性、小組合作評價的機制是否合理、學生的接受度等問題。只有不斷深入思考，才能真正使小組合作學習與寫作教學深度融合，發(fā)揮其作用。

三、在名著閱讀中開展小組合作學習

此外，將小組合作學習與語文教學中的名著導讀課相結合，也是強化語文學習效果的合理途徑。名著是人類智慧和精神的結晶，所蘊含的語文知識復雜且廣博，涉及語言學、修辭學、文藝學、邏輯學、文體學等。小組合作方式的融入，能促進學生對閱讀題材有更加深刻的認識，全面提高學生的語文素養(yǎng)。名著閱讀的模式很多，為了讓名著的解讀發(fā)揮出更加有效的作用，可以引入小組合作探究的方式，鼓勵學生暢所欲言，為同學推薦自己喜愛的名著作品。有的學生閱讀興趣一致，可一起討論名著中的故事情節(jié)，有的同學對同一本書有著不同的理解，可以進行觀點的碰撞，馳騁于豐富的文學世界中，感悟人生百態(tài)，感受文學作品的魅力，而這也是小組合作學習的價值所在。蔡元培先生曾經說過：“人人都有情感，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于情感推動力的薄弱，要轉弱而為強，轉薄而為厚，有待于陶冶”。教師通過形式多樣的小組活動，為學生搭建交流的平臺和展示自我的舞臺。

如《艾青詩選》名著導讀中創(chuàng)設了“專題一：探討詩歌的意象”“專題二：分析詩歌的藝術手法”“專題三：舉辦詩歌朗誦會”三個專題。專題脈絡非常清晰，但學生在閱讀時要同時解決三個專題的問題，還存在一定難度，因此，進行適當?shù)姆止な潜夭豢缮俚?。在進行合作探究時，每位同學挑選自己最喜愛的一項組成專題小組，在確保人數(shù)相對均衡的基礎上進行小組專題探究。在具體實踐過程中，教師可引導專題一小組選擇《艾青詩選》中最有感觸的一兩個意象，仔細品味，體會它們蘊含的情感;專題二小組著重關注詩歌的寫法特點，對艾青詩歌的藝術風格形成自己的感悟;專題三小組從朗誦視角出發(fā)，朗誦并錄制相應的音頻，探究朗誦技巧，并將音頻上傳至班級群與大家共享。小組分工加上專題的創(chuàng)設，使得學生在進行名著閱讀時目標更加明確，切入點更加具體，能夠帶著思考沉浸在文本之中，獲得更佳的閱讀體驗。

再如《傅雷家書》名著導讀中創(chuàng)設了“傅雷的教子之道”“父子情深”“我給傅雷寫回信”三個專題，教師可以引導同學認真閱讀與鑒賞，做好充分的準備，并將準備成果借由小組匯報的形式展現(xiàn)出來，讓學生從中學習借鑒其他同學好的讀書方法與寫作技巧，自由表達自己的觀點，從而享受語文學習之美，高效完成對名著的閱讀、批注、思考，獲得很好的學習體驗，也激發(fā)對名著閱讀乃至語文學習的熱情。

總而言之，課堂是語文教學的主陣地，對學生的學習效果起著至關重要的影響。教師應在課堂教學中不斷創(chuàng)設師生、生生、生文之間的互動情境，采用小組合作探究的方式，尊重學生的學習體驗，平等對待學生的個體差異，給學生更大的發(fā)展空間。在合作學習中使課堂由封閉走向開放，使課堂的生命力更加旺盛，使學生的學習、認知、思維、表達等各項能力都得到鍛煉，從而對自己、對他人、對生活產生新的認識，使學生在閱讀中收獲豐富的精神世界，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。