基于CIPP模式的高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

○李紅燕 陳 峰 劉廷廷

高等學歷繼續(xù)教育在國家教育體系中占有重要位置，為國家經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)了大批緊缺應用型人才。據(jù)教育部公布的2020年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年成人本?？评塾嬚猩?63.8萬人、畢業(yè)247萬人，網(wǎng)絡教育本?？评塾嬚猩?78萬人、畢業(yè)272.2萬人。但是，部分高校繼續(xù)教育資源整合力度不夠，人才培養(yǎng)目標不清晰，輕視教學、實踐環(huán)節(jié)，不注重適合成人教育特點的師資建設，辦學特色不夠鮮明，教學內(nèi)容與社會脫節(jié)，相關硬件設施配備不足，專業(yè)設置就業(yè)渠道狹窄。這些問題帶來辦學質(zhì)量與信譽下滑的隱憂和風險[1]。因此，建立和完善高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系，進行全過程的質(zhì)量檢查評估，對提升高等學歷繼續(xù)教育的辦學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得尤為重要。

一、構(gòu)建學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系的必要性

（一）貫徹國家政策要求的必然舉措

2016年，《高等學歷繼續(xù)教育專業(yè)設置管理辦法》要求高校建立和完善自我評價機制，并鼓勵引入專門機構(gòu)或社會第三方機構(gòu)對學校高等學歷繼續(xù)教育專業(yè)辦學水平和質(zhì)量進行評估及認證。自2018年起，教育部建立了繼續(xù)教育年度發(fā)展報告制度，從專業(yè)設置、人才培養(yǎng)、質(zhì)量保證等方面對各高校繼續(xù)教育辦學情況進行監(jiān)督檢查。2019年，教育部出臺《關于服務全民終身學習促進現(xiàn)代遠程教育試點高校網(wǎng)絡教育高質(zhì)量發(fā)展有關工作的通知》，明確提出把試點高校網(wǎng)絡教育辦學情況納入質(zhì)量常態(tài)監(jiān)測和高校評估范圍，適時開展檢查評估，對相關課程教學及考核質(zhì)量進行抽測監(jiān)督。根據(jù)國家政策要求，繼續(xù)教育也邁入由規(guī)模拓展向質(zhì)量提升的重要戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，推進內(nèi)涵式發(fā)展將是質(zhì)量提升的內(nèi)在要求；評價與檢測將是規(guī)范質(zhì)量、提升質(zhì)量、保障質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)[2]。國家政策的出臺對學歷繼續(xù)教育的辦學質(zhì)量要求越來越高，然而學歷繼續(xù)教育的教學質(zhì)量評價體系與國家要求還有一定的距離，建立和完善教學質(zhì)量評價體系是貫徹執(zhí)行國家政策要求的必然舉措。

（二）提升教學質(zhì)量的內(nèi)在要求

隨著學歷繼續(xù)教育辦學規(guī)模的逐漸增加，部分高校“重規(guī)模、輕教學”的現(xiàn)象逐漸凸顯，教學質(zhì)量受到了社會的質(zhì)疑。學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系缺乏、人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)管嚴重不足等問題導致了社會大眾以及用人單位等對學歷繼續(xù)教育認可度的降低。建設國家層面的高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系是釋放網(wǎng)絡教育辦學活力的重要保障，也是國際慣例。其價值在于對外保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，對內(nèi)規(guī)范辦學機構(gòu)的內(nèi)部質(zhì)量保證體系[3]。構(gòu)建完善的學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系可以比較準確地反映辦學過程中的得失，通過調(diào)查分析進一步了解教學中存在的問題，不斷提升學歷繼續(xù)教育教學質(zhì)量以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、基于CIPP模式構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量評價體系

（一）CIPP評價模式介紹

CIPP模式是由美國學者斯塔弗爾比姆于20世紀60年代創(chuàng)立的，它包括背景評價（Context E-valuation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation）四個階段。它是一種基于決策和過程導向的教育評價模式，其目的不在證明，而在適應和改進。

背景評價是根據(jù)社會發(fā)展狀況、在特定的環(huán)境下對特定的評價對象所處的環(huán)境及目標設定的合理性作出分析，是對方案合理性的診斷性評價；輸入評價是對為達成目標所需的各類資源的投入情況進行分析，以此預判能否達到目標，用于評價方案是否具有可行性；過程評價則是記錄方案在實行過程中所發(fā)生的事件和活動，監(jiān)督、檢查和反饋教育方案的實施，實際上屬于教育方案的高效性評價；成果評價著眼于對方案實施成果的價值判斷，通過測量、分析方案的成就，作出及時的反饋和改進，是對教育方案的形成性評價。

（二）基于CIPP模式構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量評價體系

現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量評價也可以分為背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個部分。本研究借鑒CIPP評價模式構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量的評價體系，背景評價方面主要是對培養(yǎng)目標的評價，輸入評價方面主要是對專業(yè)建設的評價，過程評價主要是對教學過程的評價，成果評價主要是對教學結(jié)果的評價。

三、基于CIPP模式的現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量評價體系模型構(gòu)建

本研究采用層析分析法確定高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系模型。層次分析法是指將一個復雜的多目標決策問題作為一個系統(tǒng)，將目標分解為多個目標或準則，進而分解為多指標（或準則、約束）的若干層次，通過定性指標模糊量化方法算出層次單排序（權(quán)數(shù)）和總排序，以作為目標（多指標）、多方案優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法。

層次分析法是將決策問題按總目標、各層子目標、評價準則直至具體的備投方案的順序分解為不同的層次結(jié)構(gòu)，然后用求解判斷矩陣特征向量的辦法，求得每一層次的各元素對上一層次某元素的優(yōu)先權(quán)重，最后再加權(quán)和的方法遞階歸并各備擇方案對總目標的最終權(quán)重，此最終權(quán)重最大者即為最優(yōu)方案。

（一）建立層次結(jié)構(gòu)模型

層次分析法的第一步是將問題劃分為目標層、準則層和方案層，并確立各層次和各要素之間的隸屬關系，構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型。本研究認為，高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系如表1所示。

表1 高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系

（二）構(gòu)造比較判斷矩陣

根據(jù)表1列出的高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系層級機構(gòu)，組織專家進行打分判斷。將各層因素中進行兩兩對比，本研究采用Saaty給出的9個重要性等級賦值（如表2所示）。比如，評判者認為因素A和因素B相比，因素B“明顯重要”，則A對B的相對重要度是“1/5”，即A/B=1/5；因素B和因素C相比，因素B介于“稍微重要”與“明顯重要”之間，則B對C的相對重要度是“4”，即B/C=4。然后把兩兩比較結(jié)果按矩陣排布形成比較判斷矩陣。

表2 判斷矩陣標度及其含義

（三）層次單排序及判斷矩陣一致性檢驗

根據(jù)上述構(gòu)造的比較判斷矩陣，計算同一層次相應要素對于上一層次某要素的相對重要性，即得到各比較判斷矩陣的最大特征值λmax及其對應的特征向量W。然后通過計算一致性指標CI[CI=（λmax-n）/（n-1）]來檢驗判斷矩陣的一致性；對于復雜問題進行判斷時，必須有“滿意一致性”，確定滿意一致性需要用到“隨機一致性”指標RI，各階RI值見表7。通過計算隨機一致性比率CR[CR=CI/RI]，來檢驗判斷是否具有完全一致性。一般規(guī)定，當CR＜0.1時，判斷矩陣具有滿意的一致性，可以進行AHP分析；否則，就需要對判斷矩陣進行調(diào)整，以達到滿意的一致性水平。

表3到表9依次是準則層Bi相對于目標層A，方案層Cij相對于準則層Bi的權(quán)重向量和一致性檢驗結(jié)果。表中數(shù)據(jù)是采用統(tǒng)計學軟件SPSSAU進行數(shù)據(jù)運算后得到的。

表3 平均隨機一致性指標RI的值

表4 判斷矩陣A-Bi

表5 判斷矩陣B1-C1i

表6 判斷矩陣B2-C2i

表7 判斷矩陣B3-C3i

表8 判斷矩陣B4-C4i

表9 判斷矩陣B5-C5i

（四）層次總排序與總體一致性檢驗

層次總排序就是通過計算同一層次所有要素對于最高層的相對重要性權(quán)值，來確定遞階層次結(jié)構(gòu)中的最底層（方案層）中的每個要素在最高層（目標層）中的總排序。層次總排序權(quán)值最大的方案就是對總目標貢獻最大的方案，即最優(yōu)方案。同時通過計算層次總排序隨機一致性比率CR（CR=∑aj×CIj/∑aj×RIj），來進行總體一致性檢驗，判斷總排序的滿意一致性，見表10。

表10 層次總排序結(jié)果

通過計算，CR=0.021788＜0.1，因此，層次總排序具有滿意的一致性。

（五）高等學歷繼續(xù)教育評價指標權(quán)重

通過分析，高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價體系的權(quán)重，如表11所示。其中，背景評價即培養(yǎng)目標，占7.7%；輸入評價即專業(yè)建設和教學資源建設，占40.7%；過程評價即教學過程，占46.5%；成果評價即教育教學效果，占5.2%（見表11）。

表11 高等學歷繼續(xù)教育評價指標權(quán)重

四、結(jié)論

本研究利用層次分析法研究高等學歷繼續(xù)教育質(zhì)量評價的指標體系，將定性分析轉(zhuǎn)換為定量分析，建立可量化的評價模型。本研究建立的模型是某高校高等學歷繼續(xù)教育的辦學實踐開展的，還需要在應用的過程中進一步完善評價內(nèi)容，進一步優(yōu)化評價指標體系與標準，充分發(fā)揮理論指導實踐的作用。同時，高等學歷繼續(xù)教育還需要通過校內(nèi)評價與校外評價結(jié)合、在校生評價與畢業(yè)生評價結(jié)合、教師個體教學質(zhì)量評價與學校集體教學質(zhì)量評價相結(jié)合，以評促教，形成全員參與、良性互動的教育教學評價網(wǎng)絡系統(tǒng)，不斷提高教育教學及辦學質(zhì)量[4]，推動高等學歷繼續(xù)教育的高質(zhì)量發(fā)展。