大單元視域下的高中文言文教學(xué)

符玉蓉

摘要：隨著國家對(duì)中華傳統(tǒng)文化的重視，文言文在統(tǒng)編本高中語文教材中的比重也有多增加。文言選文的變動(dòng)、教材編排方式的改變和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理論的提出對(duì)教師教學(xué)提出了很高的要求。教師要想提高文言文教學(xué)的質(zhì)量和效率，需要打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式的限制，將教學(xué)內(nèi)容、課程資源、教學(xué)材料等進(jìn)行整合與重構(gòu)，讓學(xué)生在系統(tǒng)完整的文言文學(xué)習(xí)中找到共同的學(xué)習(xí)之“法”，提升語文學(xué)習(xí)能力與綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大單元;統(tǒng)編本高中語文;文言文教學(xué)

文言文作為中華傳統(tǒng)文化發(fā)展長河中的不朽之作，承載著古人的人生感悟、事理思考、情感體驗(yàn)。通過這些文言作品的學(xué)習(xí)，可以帶領(lǐng)我們走進(jìn)古人的藝術(shù)世界，體會(huì)其情感，領(lǐng)悟其思想，觸摸民族文化血脈;增進(jìn)我們對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。統(tǒng)編本高中語文選擇性必修下冊(cè)第三單元選取了魏晉至明代的六篇經(jīng)典散文，作品體裁不一，風(fēng)格各異，體現(xiàn)了不同作者的獨(dú)特追求。教師要選擇便捷的教學(xué)方式，在有限的課時(shí)里高效地完成文言教學(xué)，提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用能力。大單元教學(xué)被認(rèn)為是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的有效方式，可以幫助教師調(diào)整站位，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、統(tǒng)編本高中語文教材中的文言文作品

2018年，習(xí)近平主席在慶祝改革開放40周年大會(huì)上的講話中強(qiáng)調(diào)要“推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，傳承革命文化，發(fā)展先進(jìn)文化，努力創(chuàng)造光耀時(shí)代，光耀世界的中華文化?！庇谑窃诮y(tǒng)編本高中語文教材中，中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化類選文明顯增加，選文的內(nèi)容、題材十分豐富。下面就對(duì)統(tǒng)編本高中語文教材中的文言文選文做粗略統(tǒng)計(jì)。

從表中我們可以看出，五本統(tǒng)編高中語文教材中度都涉及到了文言文選文，而且從春秋戰(zhàn)國到清朝，每個(gè)朝代的作品都有所選取，在課文中的占比有所增加。文言文選文雖在不同的教材、不同的單元，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，但其教學(xué)的“內(nèi)核”都涉及到要認(rèn)識(shí)文化的當(dāng)代價(jià)值、激發(fā)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情、增強(qiáng)傳承意識(shí)、提高自身審美修養(yǎng)與綜合能力等。

二、在高中文言文教學(xué)中運(yùn)用大單元教學(xué)的必要性

（一）文言文教學(xué)存在的困境

1.缺乏科學(xué)適宜有效的教學(xué)方法，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

文言文因?yàn)闀r(shí)代久遠(yuǎn)，其語言表達(dá)與今天有很大的差異，這給“教”與“學(xué)”帶來了很大的困難。受閱讀理論的影響，很多教師在教學(xué)時(shí)都會(huì)關(guān)注作者的創(chuàng)作背景、作者的人生歷程、思想傾向、作品的形式特征和藝術(shù)屬性。長此以往，教師便根據(jù)閱讀理論，探索出不同文體教學(xué)的模式，而針對(duì)文言文的教學(xué)，其教學(xué)模式都是：學(xué)生預(yù)習(xí)-教師范讀-糾正字音-創(chuàng)作背景介紹-解釋字詞-學(xué)生翻譯句子意思-歸納文章主旨大意-概括文章的寫作特色。這種傳統(tǒng)單一機(jī)械的教學(xué)模式在語文教學(xué)中已經(jīng)“扎根”已久，而一些語文教師們?nèi)匀粚?duì)此模式“樂此不疲”，沒有采用新的教學(xué)模式，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生都已經(jīng)清楚了教師的文言文教學(xué)“套路”，對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)缺乏“新鮮感”，難以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

2.文言文教學(xué)投入時(shí)間多，但教學(xué)效果并不顯著

文言文是語文教學(xué)的重難點(diǎn)，在考試中也占有一席之地，因此許多教師都特別重視文言文的教學(xué)，每一篇課文都會(huì)投入大量時(shí)間與精力來備課。一篇小說或散文的教學(xué)時(shí)間一般都是兩個(gè)課時(shí)，而篇幅較長的文言文至少都需要三個(gè)課時(shí)來完成：第一個(gè)課時(shí)用于糾正字音，課文背景介紹;第二個(gè)課時(shí)用于翻譯字詞、文意;第三課時(shí)用于課文主旨思想和寫作技巧的歸納概括。雖然文言文的教學(xué)用的課時(shí)多，每堂課上的知識(shí)幾乎都面面俱到，但是在過程性評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)中還是會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并沒有全面掌握所有的知識(shí)點(diǎn)。究其原因，教師在課堂中采取“滿堂灌”的形式，并沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生都在被動(dòng)地接受教師傳輸?shù)闹R(shí)，沒有時(shí)間充分理解并接受。

3.教學(xué)側(cè)重點(diǎn)失衡，缺乏對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)

在高考的指揮棒下，很多教師為了提高學(xué)生的語文分?jǐn)?shù)，沒有考慮到學(xué)生的真實(shí)學(xué)情和文本本身的特點(diǎn)，而是將自己“精心挑選”的知識(shí)點(diǎn)“傳輸”給學(xué)生，教給學(xué)生答題的方法和技巧，忽略了文本本身的審美特質(zhì)。尤其在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，教師將目光集中在“言”的講解上，重點(diǎn)給學(xué)生分析文言字詞的理解與記憶，而關(guān)于“文”的部分，教師只是給學(xué)生做一個(gè)簡單的介紹，讓學(xué)生能有所了解。這樣做的后果便是學(xué)生的腦子成了機(jī)械“貯存”知識(shí)的“倉庫”，而內(nèi)里卻缺乏思想和情感的支撐。語文教學(xué)是人文性與工具性的統(tǒng)一，教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，不能只注重語言的工具性，還應(yīng)該重視學(xué)生的情感、思想、個(gè)性方面的發(fā)展培養(yǎng)。

（二）大單元教學(xué)的價(jià)值意義

1.以大概念為統(tǒng)攝，聚合內(nèi)容與知識(shí)，便于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)

威金斯和麥克泰格認(rèn)為：“大概念就是一個(gè)概念、主題或問題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義。”[5]統(tǒng)編本高中語文教材的每個(gè)單元都設(shè)有相對(duì)獨(dú)立的人文主題，教師在進(jìn)行文本教學(xué)時(shí)，不能割裂文本之間的聯(lián)系，需要結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料和學(xué)情等，找到文本之間的“共性”，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。統(tǒng)編本高中語文教材在編寫時(shí)，編寫者們根據(jù)文本特征、主題思想等進(jìn)行了組合編排，教師在教學(xué)時(shí)就不能忽略其編寫意圖。大單元教學(xué)通過提煉單元中的重要主題、思想觀念、情感態(tài)度等大概念，將散亂的文言知識(shí)進(jìn)行聚合，幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。

2.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以活動(dòng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，利于提升學(xué)生的綜合能力

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）提到：“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！边@句話就表明語文核心素養(yǎng)需要學(xué)習(xí)主體基于情境任務(wù)調(diào)動(dòng)知識(shí)和技能的能力?！按髥卧虒W(xué)不再是具體的知識(shí)和技能的教學(xué)，而應(yīng)該是基于特定議題、主題、任務(wù)的‘做中學(xué)’?！盵4]通過真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)目光不再局限于書本知識(shí)，而是聯(lián)系生活實(shí)際，在具體的情境下，以活動(dòng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考問題，并能運(yùn)用自己所學(xué)知識(shí)（已有經(jīng)驗(yàn)）解決問題，以此提升學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合實(shí)踐能力。

3.整合重構(gòu)課程內(nèi)容，助于減輕“教”與“學(xué)”的負(fù)擔(dān)

一個(gè)單元由多篇文章組成，每篇文章體裁、風(fēng)格、表達(dá)思想都各有不同，文章內(nèi)容也豐富多樣。在以往的文言文教學(xué)中，受各方面因素的影響，教師都是進(jìn)行單篇教學(xué)，分別從寫作背景、字詞句式翻譯、主旨大意、寫作方式等幾個(gè)方面切入，教學(xué)方式枯燥單一，教師教得辛苦，學(xué)生也學(xué)得痛苦。大單元教學(xué)可以遵循學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯等，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，根據(jù)核心素養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)生學(xué)習(xí)需求，跨媒介整合教學(xué)資源，同時(shí)進(jìn)行多篇文本教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生找到文言文學(xué)習(xí)的共同規(guī)律，在下次的閱讀中，學(xué)生便可利用自己所習(xí)之“法”理解文章含義。由此減輕了教師“教”的負(fù)擔(dān)和學(xué)生“學(xué)”的壓力。

三、大單元教學(xué)在高中文言文作品中的實(shí)施策略

傳統(tǒng)課程論把目標(biāo)、內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)看作課程的四個(gè)基本要素，而大單元教學(xué)也與這些要素密切相關(guān)。王云峰教授將情境、主題、任務(wù)、活動(dòng)作為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的要素;[6]榮維東教授又將大單元教學(xué)的要素表述為情境目標(biāo)、統(tǒng)整內(nèi)容、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)四個(gè)方面;[4]孟亦萍也在文章認(rèn)為大單元設(shè)計(jì)編制類型分為：情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思六個(gè)要素。[2]所以我們進(jìn)行文言文的教學(xué)時(shí)，還要考慮大單元的設(shè)計(jì)要素。

（一）借助課程資源，整合課程內(nèi)容

統(tǒng)編本高中語文教材必修下冊(cè)第一單元和選擇性必修上冊(cè)單元都是選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經(jīng)典篇章。其單元導(dǎo)語分別是：“要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)其文化價(jià)值，思考其現(xiàn)代意義;初步了解儒家、道家思想的特征，體會(huì)相關(guān)篇章論事說理的技巧和不同的表達(dá)風(fēng)格”;“學(xué)習(xí)先秦諸子散文，要注意領(lǐng)會(huì)先秦諸子對(duì)社會(huì)人生的洞察，思考其思想學(xué)說對(duì)立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實(shí)意義;感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙的論說風(fēng)格”。從單元導(dǎo)語可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)有共同之處，都是讓學(xué)生感受古人論說的風(fēng)格、體會(huì)思想內(nèi)涵、思考現(xiàn)代意義、增強(qiáng)對(duì)中華傳統(tǒng)文化的理解。既然有其共同之處，教師便可以跨教材、跨單元地將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合，根據(jù)教材的單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元研習(xí)任務(wù)、高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的教學(xué)提示及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求確定單元的教學(xué)主題?！墩撜Z》十二章及《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》選自《論語》;《齊桓晉文之事》與《人皆有不忍人之心》選自《孟子》;《五石之瓠》與《庖丁解?！愤x自《莊子》。教師在教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行“1+X”的閱讀教學(xué)，既避免知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)講述，提高了教學(xué)的效率，又可以聚合知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中了解先秦文人的論說風(fēng)格，增強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，任務(wù)統(tǒng)整教學(xué)

創(chuàng)設(shè)情境，就是指教師采用多種手段創(chuàng)造一個(gè)和課文情境相類似的教學(xué)環(huán)境，并讓學(xué)生置身于這個(gè)情境之中，真切體驗(yàn)文本的情感的教學(xué)方式。情境教學(xué)可以有效迅速地讓學(xué)生走進(jìn)文本，獲得與作者情感的共鳴。[7]統(tǒng)編本高中語文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元的選了《史記》《漢書》的經(jīng)典作品，分別是《屈原列傳》、《蘇武傳》、《過秦論》、《五代十伶官傳序》。學(xué)習(xí)這個(gè)單元，“要鑒賞作品的敘事藝術(shù)和說理藝術(shù)，領(lǐng)會(huì)其中體現(xiàn)的歷史觀念、家國情懷和擔(dān)當(dāng)精神等”?，F(xiàn)在的學(xué)生由于缺乏豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和閱歷，很難理解古代人物的精神品質(zhì)和做法;而且文言文的語言表述和審美觀念對(duì)學(xué)生來說也比較陌生。針對(duì)這樣的情況，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)查閱相關(guān)注釋、評(píng)點(diǎn)等資料，加深和拓展對(duì)作品的理解。在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，借助相關(guān)的歷史影視資料，帶領(lǐng)學(xué)生“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)”，領(lǐng)略屈原、蘇武、李存勖的人格風(fēng)采，見證秦朝的興亡更替，幫助學(xué)生加深對(duì)人物形象及其精神內(nèi)涵的理解。

文言文是語文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，在大單元教學(xué)的理念下，應(yīng)該對(duì)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，用任務(wù)活動(dòng)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。以高中語文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元為例，可以將任務(wù)設(shè)置為：任務(wù)一：引導(dǎo)學(xué)生合作探究學(xué)習(xí)，從課文中提取有效信息，為歷史人物屈原、蘇武、李存勖整理一份簡略的人物年表;任務(wù)二：根據(jù)自己查找的資料和整理的人物年表，談?wù)勀銓?duì)人物的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。任務(wù)三：根據(jù)司馬遷的寫作手法，嘗試為其他人物形象寫一則短評(píng)。通過這樣的教學(xué)，可以幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)人物傳記文言的閱讀之“法”，提升學(xué)生的語文閱讀能力。

（三）依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選擇評(píng)價(jià)方式

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷的過程。[8]在大單元教學(xué)中，評(píng)價(jià)方式也是一個(gè)不可或缺的因素，有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)，學(xué)生自評(píng)和學(xué)生互評(píng)等多種形式。過去有些教師都是采用雙向細(xì)目表來評(píng)價(jià)學(xué)生，但隨著對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的要求提高，雙向細(xì)目表不能完全體現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，需要選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式。

在文言文的教學(xué)之前，教師可以列“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，里面是文言文篇目中的實(shí)詞、虛詞、通假字、古今異義字等知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生根據(jù)清單中的要求進(jìn)行預(yù)習(xí)，這樣的診斷性評(píng)價(jià)可以幫助教師了解學(xué)生的文言知識(shí)水平，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)就可以將學(xué)生不會(huì)的字詞挑出來做重點(diǎn)分析講解，真正做到讓學(xué)生學(xué)有所得;在教學(xué)過程中，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程開展自我評(píng)價(jià)和互相評(píng)價(jià)。比如教師在進(jìn)行《蘇武傳》《屈原列傳》《五代十伶官傳序》等文言篇目教學(xué)時(shí)，在教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布了畫人物年表的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生需要將自己完成的年表發(fā)布在平臺(tái)上，老師可以通過平臺(tái)看到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而給出教師的評(píng)價(jià)建議;而學(xué)生也可以借助平臺(tái)看到其他人的作品，進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，最后根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。當(dāng)完成文言教學(xué)任務(wù)之后，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，讓學(xué)生在情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)并完成相應(yīng)的任務(wù)。學(xué)生通過任務(wù)可以提升對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力，教師也可以將任務(wù)的完成情況作為評(píng)價(jià)學(xué)生是否掌握知識(shí)點(diǎn)的依據(jù)，從而保證教、學(xué)、評(píng)的一致性，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

大單元教學(xué)是以整體知識(shí)體系為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的一種教學(xué)模式，它既注重單元知識(shí)的整體性，又著力于對(duì)學(xué)生進(jìn)行語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在文言文教學(xué)中實(shí)施大單元教學(xué)可以幫助教師克服課時(shí)帶來的限制與困難，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，優(yōu)化教學(xué)方案，避免知識(shí)教學(xué)的機(jī)械性及單一性，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及綜合能力的提升。

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