新課標背景下文言文深度教學策略初探

左高超

【摘要】新課標背景下文言文教學面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)。四大核心素養(yǎng)的提出為文言文教學點明了方向，也為一線教師正確處理“言”“文”關系提供了理論依據(jù)。因此，文言文教學要堅持以文言作為教學的起點，向文章和文化方向滲透教學策略，以此來培養(yǎng)學生的思維品質，提高學生的審美品位，傳承和反思中國的傳統(tǒng)文化，從而實現(xiàn)深度教學的目的。

【關鍵詞】新課標;文言文教學;思維品質;深度教學;傳統(tǒng)文化

文言文中“言”“文”關系的處理一直是語文教學實踐中難以權衡的重要課題。“言文并重”雖已成為當前學界的共識，但在一線教學中“重文輕言”和“重言輕文”仍是普遍現(xiàn)象。這是機械的“二元對立”思維在課堂教學中的映照，豈不知“言”與“文”是你中有我、我中有你的對立統(tǒng)一關系，割裂處理便失去了文言文教學的本真。

褚樹榮老師曾說，文言文就是用古代漢語記錄的、以文章的式樣體現(xiàn)的中國古代文化的結晶。王榮生老師提出，文言、文章、文學、文化是文言文的“一體四面”。童志斌老師也認為，文言文是文章與文學的統(tǒng)一。由此可見，文言文教學至少應該關注文言、文章（文學）和文化三個基本要素?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）四大核心素養(yǎng)的提出為文言文教學指明了方向。四大核心素養(yǎng)中的三大素養(yǎng)恰與文言文的“一體四面”相對應：“語言建構與運用”對應文言，“審美鑒賞與創(chuàng)造”對應文章（文學），“文化傳承與理解”對應文化。不同的是，新課標關注的學生思維的發(fā)展與提升，是教師在以往的教學中所忽略的，也是過去語文教學所缺失的一環(huán)。有專家認為，語言素養(yǎng)是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，而思維素養(yǎng)則是核心素養(yǎng)中的核心?？梢姡谛抡n標背景下，文言文教學不管如何進行，都不可忽略對學生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于以上認知，筆者認為，文言文教學應在充分考慮學情和文體特征的前提下，堅持以文言為起點，向文章和文化方向滲透，培養(yǎng)學生的思維品質，提高學生的審美品位，傳承和反思中國的傳統(tǒng)文化，從而實現(xiàn)深度教學的目的。筆者以《赤壁賦》教學為例，具體闡述在新課標背景下文言文深度教學的基本策略。

一、以學定教，體悟文言，訓練思維

王榮生老師認為，文言與文言文的特點，首先體現(xiàn)在文言上，所以，我們學習文言文，前提是學習文言[1]5。文言是古代漢語一種語言方式，它與現(xiàn)代漢語的主要區(qū)別是在詞匯和語法方面。我們教學文言文，首先應該引領學生進入語言的層面，從語言到思維到審美到文化。然而，語言知識的學習只是文言文教學的一個內容而不是文言文教學的終極目標。那么，文言文教學中語言層面的教學究竟應該怎么落實？教什么？怎么教？

筆者認為，在文言文教學中，“教什么”比“怎么教”更重要。因此，在《赤壁賦》的教學中，筆者把“教什么”放在備課的首位。具體到語言層面，我們究竟應該教什么？哪些詞匯和語法是必須教授的內容？限于課堂時間，教學不能面面俱到。那些“一望即知”的內容，不教;那些生僻的，但學生通過參閱注釋可以理解的字詞，不教;考試中常出現(xiàn)的，可以通過習題來強化記憶的考點，可以進行“分離”處理的，也不教。那么，我們究竟該教什么？如何確定教學內容？“以學定教”，抓住學生的認知沖突點;以點帶面，引發(fā)學生深入思考，推進學生的思維進階，這是我們確定語言層面教學內容應該采取的教學策略。

比如，教學《赤壁賦》第一段前，教師可讓學生在充分誦讀的基礎上，參照注釋，對重點詞句做梳理歸納。像“屬”“馮”等通假字，“斗?！薄鞍茁丁薄懊Ｈ弧钡裙沤癞惲x詞，“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”“月出于東山之上”“凌萬頃之茫然”等特殊句式，都有一定的規(guī)律，是學生可以通過自主學習掌握的，都屬于重點突出的內容。因此，像這種古今“同中有異”的常見詞匯和語法，學生可在預習階段就將其掌握。如此，一來可以鍛煉學生自主學習的能力，二來可以節(jié)約課堂教學的時間。對于文中出現(xiàn)的重點實詞，如“望”“縱”“橫”等，以及考試?？嫉奶撛~，如“而”“之”“于”等，教師可以“分離”的原則，采取“預習案”和“課后練”的方式對學生展開強化訓練。

經(jīng)過上述處理，學生基本掃清了文本的語言障礙。既然如此，教學時教師是不是就不用關注“言”而直奔“文”了呢？當然不是。如果這樣可行的話，我們的教材何不將其翻譯成現(xiàn)代漢語再呈現(xiàn)給學生呢？那樣豈不是更便捷？在這一問題上，我們應該充分考慮學情，關注學生的認知沖突點。在進行課文第一段的教學前，學生要對文本及其注釋進行質疑并梳理出認知沖突點。針對這些認知沖突點，教師可甄選出那些能夠起“牽一發(fā)而動全身”作用的矛盾，將其放到課堂中，以此來引發(fā)所有學生的思考和爭鳴。這樣的矛盾其實就是文本解讀的關鍵點，抓住了它也就抓住了“牛鼻子”。抓住“牛鼻子”不僅可以起到綱舉目張的教學效果，還可以有效推進學生的思維進階。

基于上述考量，教學《赤壁賦》第一段時，筆者選擇“浩浩乎如馮虛御風”一句向學生發(fā)問：“同學們，有的同學認為‘浩浩乎如馮虛御風’直譯成現(xiàn)代漢語后語句不通，你認可嗎？”

許多學生起初并沒有關注到這個問題?！昂坪啤笔恰昂剖?、遼闊”的意思，“如”是“好像”的意思，全句直譯過來就是“浩蕩啊，好像憑空乘風”。從直譯的角度來看，這句話確實不通。既然如此，這句話究竟怎樣翻譯才好？對此，學生繼續(xù)深入思考。有學生認為，“浩浩”本是修飾江水的，浩蕩的江水好像遼闊的太空一樣，所以這里的“浩蕩”修飾的應該不是“憑空乘風”，而是“空”和“風”，因此，這句話應譯為“浩蕩的江水啊，好像乘著的空氣”。也有學生認為，聯(lián)系下文“而不知其所止”來看，“浩浩”在這里形容的是作者的情思，作者的情思浩蕩就如同憑空乘風，卻不知在哪里停止;還有學生提出，這一句的斷句應為“浩浩乎，如馮虛御風而不知其所止”，翻譯過來應該是“在遼闊的江面上飄蕩啊，就如同在太空中自由地游蕩一樣”。

學生的以上思考正確與否并不重要，重要的是他們的思考都是真實的思考，極富思維價值。但是，我們的教學還不能僅僅停留在“淺表滑行”的層面。筆者在學生思考的基礎上認真分析，認為以上學生的結論都趨向于一個共同的認知，那就是，他們都有意或無意地認識到了“江水”和“太空”之間存在相似點。于是，教師可順勢追問：作者在赤壁上泛舟為何能產(chǎn)生在太空中自由游蕩的感覺呢？赤壁之水與太空有何相似之處？該問題的設置主要是為了將學生的思考引向深處，帶領學生體悟這一段語言深處的意蘊情思。

以上教學片段是在充分分析學情、尊重學情的基礎上，利用學生的認知沖突點，選擇關鍵問題來引導學生在語言層面進行思考，從而推進思維進階的深度教學。在這種“言文共生”的課堂教學思想的指導下，筆者在教授課文的第二、第三、第四段時，選擇了“‘慕’字的含義”“‘驟得’究竟是何意？”“談談‘吾與子之所共適’中‘適’的含義”等作為推進全文教學的主問題。這些問題不僅具有勾連上下文的作用，更有啟發(fā)學生思維的教學價值。受篇幅所限，在此不再一一展開。

二、依體而教，解讀文章，提高審美

文言文，是文章與文學的統(tǒng)一。學習文言文，實質是體認它們所言之志，所載之道。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處，文道統(tǒng)一。[1]24古人選擇怎樣的“章法”形式，與他所要表達的“志”“道”是相對應的。因此，要想讀好文言文，必須高度重視文言文文章“章法”的一面。所謂“章法”特點，既包括文章的文體特點，也包括“這一篇”與“這一類”的特別之處。比如，《醉翁亭記》與《小石潭記》雖然從文體上看都是游記，但是在行文“章法”上卻各有不同，教師在教學中要依體而教，并積極引導學生關注“這一篇”的“章法”特點。

《赤壁賦》是一篇極具代表性的賦體文章，文采飛揚且韻律十足?！百x”是中國古代一種常見的、兼具詩歌和散文性質的文體。它既有詩歌“立象盡意”的特點，又有散文“個人化言說對象”的特點。因此，在進行《赤壁賦》教學時，我們要找到“這一篇”的獨特意象或言說對象，從而打開通向全篇的大門?？v覽全文，我們發(fā)現(xiàn)“水”和“月”是本篇最關鍵的兩個意象，也是作者言說獨特情感的憑借。可以說，以水月寫景、以水月敘事、以水月抒情、借水月說理是這篇文章最具代表性的“章法”特點。

基于以上認知，筆者在教學中采取有梯度的問題鏈組織教學，在解決問題的同時促進學生審美素養(yǎng)的提升。

問題1水和月是本文貫穿始終的寫作對象，作者是如何借水月抒情的？請你通讀全文后，梳理水月在文本組織中的作用并賞析表現(xiàn)技巧的妙處。

該問題設置的目的不在于引導學生關注“言語內容”，而在于引導學生關注文章的“言說形式”，即行文“章法”。賦體文章本身比較側重寫景，所以關于《赤壁賦》一文的寫景部分，教師要帶領學生進行全面解析，以便學生把握文本組織結構及表現(xiàn)技巧，從而提升學生的閱讀水平和審美素養(yǎng)。

通過梳理和討論，學生很快找到了問題1的答案。一是從文本組織結構來看，文中第一段通過“清風徐來，水波不興”“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”“白露橫江，水光接天”等描寫了作者與友人夜游赤壁時的月色之美，表達了游之樂;第三段通過“月明星稀”“山川相繆，郁乎蒼蒼”轉入對赤壁歷史古跡的描寫，從而生發(fā)了因生命短暫帶來的愁思;最后作者又說“江上之清風”與“山間之明月”等景物都是天下人所共享的無盡寶藏，無論是英雄還是平凡的小人物，都可以盡情享有，體現(xiàn)了作者的曠達。因此，水和月在文中已不再是兩種單純的景物了，而是連接凡人和英雄、人間和天堂、悲喜和苦樂的媒介。二是從表現(xiàn)技巧來看，第一段的用詞與句式十分講究。比如“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”，“徘徊”一詞用得極妙：月亮在兩個星宿之間移動，有如佳人踱步，給人以閑適、靜謐之感。同時，這個句式也比較舒緩，如果我們按照“白露橫江，水光接天”的句式，將其改為“月出東山，懸于斗?！保瑒t缺少了一些優(yōu)雅舒緩之美;同理，“山川相繆，郁乎蒼蒼”則給人以急迫的壓抑感，所以由此引發(fā)的則是人生苦短的愁思……

很明顯，學生已注意到文本“章法”的特點及基于“陌生化”語言對傳情達意的作用。然而，這只是《赤壁賦》行文“章法”的特點之一，《赤壁賦》之所以被稱為“千古一賦”，很大程度上是因為其并沒有停留在寫景抒情的層面。因此，解決問題1之后，筆者順勢提出問題2。

問題2賦體文章大多擅長寫景抒情，也大多停留在寫景抒情的層面，《赤壁賦》同樣如此，但在行文“章法”上又有所突破。請你思考，這篇文章有哪些突破？

問題2的設置旨在引導學生關注“這一篇”在“章法”結構上的獨特之處。經(jīng)過一番討論和思考，學生得出了以下結論。一是文章前三段借水月之景抒發(fā)胸中之情，由樂景到哀情，表達了作者對人生苦短和渺小的悲嘆之情。但是作者并沒有就此打住，而是在第四段繼續(xù)借水月來說理，形成“景—情—理”的結構模式，這就是《赤壁賦》不同于且高于其他作品的地方之一。二是文章第四段借水月來闡述“變”與“不變”人生哲理，“變”是“客”悲苦的主要原因，于是作者在肯定“變”的基礎上，巧妙地轉入“不變”的角度來讓其釋懷，這樣的順序正是說理的妙處也是行文的妙處。三是從虛詞“也”的使用來看，“也”使得文段在說理時顯得語氣平和、舒緩，表現(xiàn)了作者的從容不迫、悠然曠達。如果將第三段中的“也”字去掉，作者的語氣乃至情趣就會大有不同，

簡言之，這種依體而教的教學理念，關照文體特點的同時也關注“這一篇”的行文“章法”，以此來解讀文章便可解讀出“這一篇”的“章法”，從而讀出文章所載之道、所言之志，使學生的審美素養(yǎng)得到有效提升。

三、因質定教，文化滲透，反思傳承

文言文是古代文化的結晶，一篇經(jīng)典的文言文就是古代文化的一個窗口，我們通過這個窗口就可以對古代文化有所了解。文言文要“因質定教”，其實就是要充分把握住文言文不同于語體文的“特質”[1]61。這一要領的提出，一方面源于文言文作為古代文化遺產(chǎn)的載體;另一方面也是新課標的要求。

褚樹榮老師認為，文言文教學需要開發(fā)三個層面的內容。一是語言文字的理解和積累;二是文章層面，包括文學形式要素的分析和鑒賞;三是對某些文化傳統(tǒng)的滲透。這三個層面循序漸進、漸次提高。其中，第三個層面是最高層面，也是建立在前兩個層面上的教學層面。然而，在常態(tài)課中，教師往往只關注第一、第二個層面的教學，對第三個層面的內容避而不談或以結論性的話語一帶而過;公開課則反之，往往對第一、第二層面一點而過，就文化而談文化，較少以滲透的方式組織教學。以上兩種情形都是常見的教學問題。筆者認為，正確的做法應該是通過解析第一、第二層面的教學內容，在無聲中滲透、傳承第三層面的傳統(tǒng)文化。

從文化的角度來看，《赤壁賦》最大的特點是達到了儒、釋、道三家圓融的境界。那么，如何引導學生理解文章的這個特點呢？筆者借鑒了程翔老師的《〈赤壁賦〉文化語碼解讀》，通過解讀文化語碼的方式引領學生進行文化滲透。

基于以上認知，筆者在組織教學時，先以舉例的形式為學生講解什么是文化語碼。比如，梅、蘭、竹、菊是中華文化典型的語碼，很多人都喜歡用它們來裝飾、美化自己的家，體現(xiàn)中國文化的韻味和個人的審美情趣[2]。接著，讓學生結合自己的理解，談一談自己所知道的文化語碼。在理解文化語碼這一概念后，學生再次通讀文本，按照儒、釋、道的順序分類找出相應的文化語碼，并做簡要的解讀。這個環(huán)節(jié)的設置十分接近學生的最近發(fā)展區(qū)，經(jīng)過“體悟文言”和“解讀文章”兩個階段的訓練，學生能很快找到文章中的“顯性文化語碼”。

“顯性文化語碼”比較容易找出，也很容易理解。然而，還有一些“隱性文化語碼”不易被學生發(fā)覺和領悟。因此，教師可為學生的深度學習搭建學習支架——列一個閱讀清單（見表1），以群文閱讀的方式引導學生展開探究。

通過群文閱讀，學生明白了作者用“嫠婦”而不用“寡婦”，是因為“嫠婦”含有“憂國”之義;明白了“潛蛟”有“巨龍潛伏而不得用”的寓意，契合了作者當時的處境;也明白了文本中“變與不變”和“物各有主”其實講的都是一個道理，其思想源頭是佛家僧肇的“物不遷”論，而僧肇的“物不遷”論則借用了《莊子》的“異同觀”。

如此，學生也就把握了儒、釋、道在文章圓融的巧妙之處。那么儒家又是如何實現(xiàn)和佛、道的圓融的呢？有學生提出如下觀點。

不論是“變與不變”還是“物各有主”，其實講的都是“順應自然”的道理。而且，儒家的“窮則獨善其身，達則兼濟天下”說的就是順應自然。范仲淹的“居廟堂之高則憂其民;處江湖之遠則憂其君”說的其實也是順應自然。蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州，無公事可做，只能寄情山水，調解自我，但他不忘憂君，這就是一個儒生的獨善其身和順應自然。

以上觀點的闡述表明，學生對《赤壁賦》一文的文化特質有了深刻的認識與理解?；诖?，筆者以課下作業(yè)的形式讓學生繼續(xù)思考。

思考：你覺得集儒釋道思想于一身的蘇軾真能實現(xiàn)內心的解脫嗎？

這一思考題的設置，其目的在于引導學生在反思中傳承我國傳統(tǒng)思想文化，真正實現(xiàn)“立德樹人”的教育理想。蘇軾的心靈不可能真正得到解脫，蘇軾的悲是時代之悲、封建體制之悲，他只能獲得暫時的寧靜和輕松。因此，我們要從蘇軾的悲劇中看清那個時代以及那種體制的弊端，珍惜現(xiàn)在美好的生活。

新課標背景下的文言文教學如何實施，是亟須解決的一個問題?！笆卣齽?chuàng)新”應該作為我們探索教學改革的基本原則，在前人探索的基礎上推進我們的教學是當前一線教師必須肩負的責任。

參考文獻：

[1]王榮生文言文教學教什么[M]上海：華東師范大學出版社，2014

[2]程翔《赤壁賦》文化語碼解讀[J]語文學習，2020（1）：35-38