“非升即走”背景下支配型導學關系的異化與復歸

翟 翌 范 奇

專題研究

“非升即走”背景下支配型導學關系的異化與復歸

翟 翌 范 奇

“非升即走”聘用制促使導師年輕化與科研績效全面化，助推“雇傭支配型”導學關系的形成。從社會、政治哲學及法學的多重學科視野出發(fā)，提煉出基于“制度規(guī)范”“事實身份”以及“價值知識”三類支配的理論構(gòu)造，通過對善治理念中“形式”“實質(zhì)”“效果”三類正當性要素的引入，得出支配型導學關系的正當性理論構(gòu)造。進而從三個方面加以矯正，即制度矯正：規(guī)范支配權(quán)力過程，提升權(quán)利救濟實效；人身矯正：支配依據(jù)從“身份”到“契約”轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)“導學治理”全過程民主；價值矯正：以導學共同體推動價值認同與知識創(chuàng)新。從這三個方面實現(xiàn)善治支配型導學關系，構(gòu)筑新時代的復合型導學“命運共同體”。

“非升即走”；支配理論；導學關系；共同體；研究生教育

一、問題提出：“非升即走”背景下支配型導學關系凸顯與異化

“非升即走”聘用模式是2014年以來國家教育體制改革領導小組認可后高校人事制度改革所形成的基本方案。目前國內(nèi)一些高校“非升即走”聘用制的核心要素是受聘者必須在規(guī)定的時間內(nèi)完成不少于規(guī)定量的科研任務，如在人文社科領域，某些“雙一流”建設高校實行3年“5C+國家社科”或5年“8C+省部級項目”的定量淘汰制。“非升即走”聘用制及導師資格動態(tài)調(diào)整政策下的學術錦標賽促使傳統(tǒng)博士生導師的遴選機制重心發(fā)生位移，從具有較強身份屬性的“職稱”向具備實際崗位需求的“能力”要素轉(zhuǎn)變，如北京大學在2018年后逐步實現(xiàn)在全學科領域推行“新聘教師直接確認導師資格”[1]。

學術錦標賽及導師資格的動態(tài)調(diào)整政策不可避免受“以科研論文為綱”的邏輯支配，會加快傳統(tǒng)導學關系的重新調(diào)試。教育部出臺了《關于加強博士生導師崗位管理的若干意見》（教研〔2020〕11號）（以下簡稱“《加強博導管理意見》”），以推動研究生導學關系的良性發(fā)展。在良性導學關系之外，常見的導學關系主要有三種類型：“老板雇員型”“撒手放羊型”“從屬支配型”[2]，但從嚴格意義上講，三種類型本質(zhì)上可分為兩大類：一是支配型導學關系，二是非支配型導學關系?！胺巧醋摺边壿嬛饕怯绊懼湫蛯W關系的走向。一個主要表現(xiàn)是，部分導師通過學術分包制將學術錦標賽下的科研壓力下沉到每位研究生，雖然在傳統(tǒng)理工科領域因科研項目團隊建設需要“雇傭型”導學關系相對較為普遍，但在“非升即走”邏輯助推下，“雇傭支配型”導學關系有向全學科領域拓展之勢，愈演愈烈，甚至演化為向研究生定指標、定任務的“次級非升即走”模式，研究生不達到任務標準不允許進行論文答辯[3]。過于嚴苛的績效考核與利益驅(qū)動使得部分導師的支配欲望與動力愈來愈強，極易導致因強調(diào)導師在一切行動中的絕對主宰與權(quán)威地位而使“研究生處于完全受支配地位”的異化現(xiàn)象[2]。

既往學界的研究也基本關注到這一問題，但是梳理文獻后發(fā)現(xiàn)仍存在以下不足或有待完善之處：①主要關注整體式研究，未就某一類型進行系統(tǒng)深入的研究，導致部分問題不聚焦。從類型上看支配型導學關系一旦異化最易產(chǎn)生師生沖突與高校治理問題，在“非升即走”學術競賽的邏輯支配下這類關系異化程度無疑在加劇。②專注于“德育共同體”或價值引領等道德層面的研究[4]，少有法治理論的關懷。一方面高校法治建設是國家法治事業(yè)整體推進過程中的重要一環(huán)，如教育部提出的高校法治建設專項意見；另一方面當個人的思想和行為對他人的權(quán)利或一般社會安全構(gòu)成威脅或損害時，其便進入了法律的調(diào)整領地。異化的導學關系中不僅學生利益受到侵害（如不授予學位），也可能引發(fā)社會暴力沖突，對其進行規(guī)約十分必要。③簡單地將支配型導學關系本身視為一種異化關系，缺乏對支配型關系內(nèi)在結(jié)構(gòu)原理的合法性與正當性的深入挖掘。從寬泛意義上講，導師因?qū)W業(yè)引領、師道尊嚴或?qū)I(yè)權(quán)威等因素存在，導師對學生存在普遍的“事實支配”現(xiàn)象，試圖消滅所有的支配關系是徒勞無益的，應在明晰理論構(gòu)造的基礎上，通過嵌入良法善治理念進行規(guī)制改良。本文在反 思這些不足和問題的基礎上，通過挖掘支配型導學關系的理論基礎得出善治構(gòu)造，進而提出矯正支配型導學關系異化的善治路徑，以期拓展導學關系研究范式和助益導學關系的良性發(fā)展。

二、支配型導學關系的理論構(gòu)造

1.多重學科視野下的支配理論

支配在漢語詞義上有調(diào)度與安排之意，是對事或人進行控制；在英文中是control，指控制與管制。被支配是一類普遍的社會現(xiàn)象，對支配的解讀也具有多學科融合性質(zhì)。

在社會學領域，韋伯在《經(jīng)濟與歷史：支配的類型》一書中，將支配（Herrschaft）界定為：不從屬于他人或特定人服從另一些人或特定的（包括所有人）命令的一種概率（可能性），驅(qū)動服從的動機有多種，包括習慣性、基于理性的計算、個人情感以及情懷理想等[5]293-294。形成支配關系最具堅固的理由基礎或動機莫過于它具有理性與“正當性”，按照正當性主張的合理程度形成了三類支配基礎：理性建構(gòu)、歷史傳統(tǒng)和“卡理斯瑪（charisma）”[5]299，也可轉(zhuǎn)換為學界所熟悉的“法制型支配”“歷史型支配”以及“領袖型支配”。三類支配在不同的社會團體中又對應著不同的結(jié)構(gòu)形態(tài)，“法制型支配”主要對應一種具有法制秩序特征的組織結(jié)構(gòu)，如官僚制；“歷史型支配”對應基于歷史發(fā)展的慣例或傳統(tǒng)而形成的具有血緣等特征的組織結(jié)構(gòu)，如族長制、家長制等；“領袖型支配”則是一種對個人發(fā)展或社會秩序的形成具有較強的特殊人格魅力或氣質(zhì)品質(zhì)影響作用的人或組織，如“領袖”、首領制等。韋伯的三分法在一個充斥著“傳統(tǒng)與理性、人治與法治、情感與理智、封閉與開放”的紛繁復雜社會科學世界中構(gòu)建起一條以“權(quán)威性”與“正當性”為基礎的支配類型理解脈絡[6]，說明在多數(shù)情況下支配的正當性基礎往往有復合性，如亞歷山大·科耶夫就提出了基于“法官、父親、主人與領袖”權(quán)威的四分法支配理論[7]，但其整體上仍未突破韋伯的“社會正當性”三分法框架。

在政治哲學領域，支配性理論主要體現(xiàn)在對國家權(quán)力最高性的探討中。傳統(tǒng)的自由主義國家憲制模式下，國家獲得支配型權(quán)力或權(quán)力最高性源于一種公法契約型權(quán)力的過渡與轉(zhuǎn)讓，這一理論當推霍布斯和盧梭的社會契約論，其通過自然狀態(tài)的假設架構(gòu)起一種個體面臨死亡恐懼下的暴力社會場域，推動個體將部分或全部權(quán)力以形而上的合意契約形式轉(zhuǎn)予共同的主權(quán)者，從而形成以國家機關強力為后盾的“支配–服從”關系。另一種路徑是實證主義憲制模式理論，基于個體權(quán)力讓渡而形成的以保護基本權(quán)利與權(quán)力分立為核心原則的自由主義式憲制模式，本質(zhì)上是一種消極、被動的創(chuàng)設秩序方案，只有找到“憲法中積極能動的、意志主義的政治要素——國民制憲權(quán)的優(yōu)越性”[8]，才能開創(chuàng)新的憲法秩序局面，而這一思想正匯集在卡爾·施米特憲法“決斷”理論中。憲法“決斷”理論提供了理解國家權(quán)力支配性或最高性的另一種類型：特定時空下掌權(quán)者的主體意志，“只要君主的政治權(quán)力和權(quán)威能夠持久存在，制憲權(quán)就肯定掌握在他的手中”[9]；施米特身處在德國動亂與戰(zhàn)爭的時代背景下，他的理論主要是為總統(tǒng)制辯護（將其視為真正的憲法守護者），易導致一種基于實力或權(quán)威政治下的事實型決定支配情形，也被學界所警惕[10]。

在法學理論領域，支配性理論集中在“權(quán)力–權(quán)利”的框架之下。法律關系的核心要素是權(quán)力與權(quán)利，公法關系在結(jié)構(gòu)層面本質(zhì)即是一對“權(quán)力–權(quán)利”的博弈關系，不過權(quán)力（權(quán)利）的定義仍是法學領域的一個哥德巴赫猜想。一者對權(quán)力的寬泛界定，有“意圖說”“參與說”“意志說”“強制說”等理論[11]。而法律視野中的權(quán)力大致等同于一種強制性或禁止性的支配力，鑄就了權(quán)力與法律的緊密互動，法律通過對權(quán)力的規(guī)定與授予利用其支配性來有效控制社會達成立法意圖，即龐德筆下的“通過法律的社會控制”，但法律選擇對權(quán)力的信任也會誘發(fā)對權(quán)力過度依賴的弱點，造成“惡法亦法”的后果，因此需要權(quán)利體系予以制衡與矯正。二者對權(quán)利的界定也并非清晰，從自然權(quán)利到實證權(quán)利的演繹是法律權(quán)利建構(gòu)的主要邏輯，其中霍菲爾德理論是法權(quán)演繹繞不開的經(jīng)典，主要有兩對概念：權(quán)利（狹義）–義務、無權(quán)利–自由；權(quán)能–責任（承受）、無權(quán)能–豁免。若某人享有權(quán)利則意味著對他人的一種請求權(quán)，他人負有相應的提供義務，而某人享有自由或特權(quán)則意味著他人沒有請求一定行為的權(quán)利；相對應，若某人享有權(quán)能則具備通過既定的法律行為積極影響乃至控制他人的能力，他人必須承受這一不利行為，對應的是免受（豁免）這一既定法權(quán)的支配與控制[12]。當然，利用霍氏的權(quán)利分析框架在法理學界也蘊含著另一個重要目的，為獲得他人介入個人自治空間尋找正當性理由，即針對“權(quán)威和自治”的沖突與悖論難題匹配一條符合“實踐合理性”的理論出路[13]。

2.善治視野下支配型導學關系的正當性理論構(gòu)造

善治理念自俞可平教授引入后已被我國學界廣泛認同與接受，其內(nèi)涵多以基本要素的形式呈現(xiàn)，如聯(lián)合國亞太經(jīng)濟社會委員會總結(jié)出八項指標：“共同參與、厲行法治、決策透明、及時回應、達成共識、平等包容、實效與效率、問責?！盵14]俞可平教授在此基礎上增加了“廉潔與公正”內(nèi)涵，但整體而言善治不僅指向治理事物的過程、程序及規(guī)范實體之善，更注重結(jié)果之善。正當性指向事物的形式與實體之正當，如存在形式正當程序與實體正當程序之分，而在善治理念指引下還應注重結(jié)果的正當性。因此，正當性的理論構(gòu)造大致可以抽象出三類指標要素：形式、實質(zhì)與效果。引入前述多重學科視角支配理論進而可對支配型導學關系進行抽象分類與總結(jié)。

（1）制度規(guī)范型支配。在“法制型支配”與部分“歷史型支配”中以及傳統(tǒng)“權(quán)力–權(quán)利”支配框架下，支配正當性或權(quán)威主要源于一種制度規(guī)范。制度規(guī)范的淵源較為多元，法制型支配中制度規(guī)范淵源多體現(xiàn)為一種正式的法律與規(guī)章制度，通過法律規(guī)定或賦予權(quán)力（權(quán)利）主體一定的執(zhí)行與請求權(quán)，在法律關系主體間形成基于“權(quán)力–權(quán)利”的支配形態(tài)，如私法合同關系中雇主對雇員的支配；但基于歷史傳統(tǒng)或習慣法也可以成為制度規(guī)范型支配的一種非正式淵源，好比法律淵源形式區(qū)分正式淵源與非正式淵源。基于制度規(guī)范而形成的支配型導學關系是一類首要形態(tài)，在高校法治建設工作的推進中其地位愈發(fā)重要與突出。在淵源層級類型上，制度規(guī)范包括國家法律與高校規(guī)范，但前者原則上是后者的依據(jù)，如《加強博導管理意見》中即明確博士生導師的權(quán)與責，支配性權(quán)力包括“招生、指導、評價與管理權(quán)”，《中華人民共和國教師法》第7條的學習活動指導、評價權(quán)規(guī)定及《普通高等學校學生管理規(guī)定》第7條遵守學業(yè)規(guī)范的禁止性規(guī)定，搭建起“權(quán)力–權(quán)利”的導學支配結(jié)構(gòu)。在淵源規(guī)范類型上，支配型導學關系可存在非正式淵源，如尊師重教而形成的“師道尊嚴”傳統(tǒng)；高校基于自主權(quán)發(fā)展需要形成的特色導師制度文化也會影響導學關系的支配形態(tài)，如北京大學以德國師徒式導師制為藍本進行建制，師生隸屬關系相對明顯，而清華大學導師制則是綜合了美國專業(yè)培養(yǎng)模式和我國書院清修傳統(tǒng)，師生之間更注重“情誼”[15]。

（2）事實身份型支配。在“決斷”型支配理論以及部分“歷史型支配”中，支配的正當性或權(quán)威主要源于一種事實強力或身份傳統(tǒng)，將“權(quán)力–權(quán)利”框架轉(zhuǎn)換為“權(quán)力–義務”框架，依靠不取決于外在制度規(guī)定的內(nèi)在實力差距與地位優(yōu)勢來獲得行動指令的權(quán)威。實力差距主要表現(xiàn)在“經(jīng)濟力”層面，經(jīng)濟手段或經(jīng)濟形式往往是影響支配結(jié)構(gòu)的重要因素，由此基于債權(quán)與債務支配關系的互動就構(gòu)成了近代私權(quán)的整個結(jié)構(gòu)體系。地位優(yōu)勢體現(xiàn)在“身份制”層面，身份制是一種極具傳統(tǒng)成員資格或特殊人身關系的支配結(jié)構(gòu)，家父長制是其中最為重要的類型，此類支配“是基于一種嚴格的、個體性的恭順（Piet?t）關系”[16]，人格順從會導致支配過程的主觀性與隨意性。基于事實身份兩個層面而形成的支配型導學關系較為常見：①“經(jīng)濟力”層面，在“老板雇員型”導學關系中，導學之間存在較強的利益依存度，多數(shù)情況下導師不僅是學業(yè)指導者更是科研項目經(jīng)費、津貼乃至生活費的直接提供者，學生幾乎不具備與之抗衡或?qū)υ挼慕?jīng)濟實力，易導致導學過程中的“單向度”現(xiàn)象，過度重視學業(yè)與科研指導的經(jīng)濟理性價值而忽視了教育育人和發(fā)現(xiàn)真理的初心。②“身份制”層面，我國傳統(tǒng)儒家文化十分提倡“師道”，如荀子將師置于與“天地君親”并列的位置，并認為“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅則法度存”[15]。師與父的并置文化傳統(tǒng)實際強化了家父長制這類身份制在導學關系中的支配效應，但作為一種成年教育不應再過分強調(diào)對學生個體生活、行動或自由的支配，而應以一個智者、長者和接受者的身份去助益青年學生成長，如在2021年度的我國研究生滿意度調(diào)查中，研究生也認為導師的影響是全方位的[17]，因此師德被推崇至一個較高的位置。

（3）價值知識型支配。在“領袖型支配”以及部分基于歷史傳統(tǒng)或身份制的支配類型中，支配的正當性或權(quán)威更傾向于一種價值信仰或知識依賴，將“權(quán)力–權(quán)利”框架轉(zhuǎn)換為“權(quán)能–責任”框架，因支配者具備一種人格魅力或高深的知識而獲得行動指令的權(quán)威。人格魅力本質(zhì)上是一種超越普通人的特殊氣質(zhì)、能力（包括知識）或道德品質(zhì)，從而具備吸引人、驅(qū)使人進行某種行為的力量，“人民將承認卡理斯瑪?shù)恼鎸嵭约奥爮钠涮栒俣袆樱敵墒亲约旱穆氊?，這項‘承認’是個人對擁有這些特質(zhì)者的完全效忠和獻身”[5]350。高深的知識是學科領域分化的結(jié)果，學科領域涉及的專業(yè)性問題越復雜，要運用的專業(yè)知識越深刻，對其的依賴程度就越高，如司法審查謙遜或尊讓原則也體現(xiàn)著知識權(quán)威的支配效力?；谥R而形成的支配型導學關系是一類較為高級的支配形態(tài)，其實際與身份制形成一定的互推效應，如現(xiàn)今導學關系中經(jīng)常形成一種以導師為中心的學術以及情感交流共同體，稱為“某某門”“某某派”。一個具備較高氣質(zhì)品質(zhì)或類似蘇格拉底式“哲人”魅力的導師，往往能對共同體成員產(chǎn)生“大化無形”的持續(xù)影響，而某些導師可能會將這類支配蛻化成純粹的身份隸屬制支配，造成支配關系的異化。

通過導學支配結(jié)構(gòu)形態(tài)的分類，我們得出“制度規(guī)范”“事實身份”以及“價值知識”三類基本要素，進而將其與善治理念下的三類正當性要素進行組合：①在形式層面，制度規(guī)范主要表現(xiàn)為法律法規(guī)規(guī)章、高校規(guī)定以及傳統(tǒng)習慣文化等正式與非正式法源，事實身份表現(xiàn)為一種基于經(jīng)濟或身份的“強力”，而價值知識則表現(xiàn)為一種基于人格服從或掌握高深知識的“權(quán)威”。②在實質(zhì)層面，法源善治要解決的是權(quán)力授予或委托形式的合法性與正當性，“強力”善治所要取得的是強力本身的民主性或合理性，而“權(quán)威”善治要解決的是一種基于本心的自我認同。③在效果層面，制度規(guī)范型支配要實現(xiàn)的任務是“合法性”，事實身份型支配是“合理性”，價值知識型支配則是要實現(xiàn)“合德性”，從而實現(xiàn)“法理情”三效合一的善治支配形態(tài)。具體如表1。

表1 善治視野下支配型導學關系的正當性理論構(gòu)造圖

三、支配型導學關系正當化的善治實現(xiàn)路徑

唯SCI等至上的科研觀從“破”到“立”并非一蹴而就，目前科研評價體系根本與整體轉(zhuǎn)型的拐點尚未出現(xiàn)，“非升即走”模式本質(zhì)是傳統(tǒng)評價體系下一種內(nèi)卷化加劇形態(tài)，科研績效下沉到底極易推動導學關系的異化，矯正這類異化關系既是保障研究生權(quán)益的需要，也是推進高?？蒲性u價體系變革的組成部分，更是我國研究生教育育人、服務、創(chuàng)新等多維度、高質(zhì)量發(fā)展的支柱。

1.制度矯正：規(guī)范“權(quán)力–權(quán)利”的互動過程

制度規(guī)范性支配是首要類型，完善路徑主要是規(guī)范“權(quán)力–權(quán)利”的互動過程，具體可分為三個層次來落實：規(guī)范權(quán)力的授予、監(jiān)督權(quán)力的行使與提升權(quán)利救濟實效。

（1）規(guī)范權(quán)力的授予是指對導師權(quán)的權(quán)限范圍及事項進行細化。《加強博導管理意見》中重要任務即是規(guī)范導師的權(quán)、明確導師的責，導師權(quán)是一種“職權(quán)”，權(quán)責統(tǒng)一是應遵守的基本法治原理。目前導學關系異化是緣于部分導師將導師制形成的利益鏈或權(quán)力所帶來的優(yōu)越感視為霍氏權(quán)利體系下的一種“特權(quán)”或“自由”，形成了“特權(quán)（自由）–無權(quán)利”的導學支配形態(tài)之結(jié)果。對于導師權(quán)力的授予，應按照授權(quán)高校的行政法治邏輯展開，高校是為承擔研究生教育和教育育人任務而被授予的一種“特殊公權(quán)利”。需要注意的是在高校內(nèi)部，規(guī)范和管理研究生首先屬于法律授予高校的一項自主權(quán)或管理權(quán)，進而導師與高校在教學管理中形成代理與被代理關系，因此在責任的承擔上高校才是直接主體。一方面，授權(quán)的規(guī)范與監(jiān)督可從實體和程序兩個層次進行控制，實體層面包括授權(quán)內(nèi)容的明確性、大小范圍限定以及目的性衡量等，程序?qū)用姘ㄊ跈?quán)收回及廢止程序等，如《加強博導管理意見》第9條“規(guī)范博導崗位”及第10條“完善監(jiān)督機制”的規(guī)定是對此的回應，教育行政管理部門需要定期執(zhí)法，保障教育法及相關法律規(guī)范的落實。另一方面，權(quán)限的范圍大小和事項細化需要高校落實教育管理自主權(quán)，如在執(zhí)行《加強博導管理意見》的校內(nèi)規(guī)章制度中進一步細分導師權(quán)的權(quán)力與責任情形，定期吸收學生與教師的雙向意見，在原則與規(guī)則之間保持平衡。

（2）監(jiān)督權(quán)力的行使可分為內(nèi)部監(jiān)督和外部監(jiān)督兩種，外部監(jiān)督也同時表現(xiàn)為一種權(quán)利救濟。內(nèi)部監(jiān)督主要是指授權(quán)主體（高校）需要建立起內(nèi)部自查與層級監(jiān)督制度，這類監(jiān)督手段樣式較為多元，如常見的行政層級監(jiān)督包括“報告、檢查、審批、備案、撤銷、改變和懲戒”等[18]。對于導師而言，首要的是行為合法性監(jiān)督，如導師是否濫用職權(quán)、師德作風是否端正；其次是專業(yè)上的監(jiān)督（學術評價），如學術不端行為評判機制；最后是勤務上的監(jiān)督，如對教師教學活動及日常工作進行人事考核及管理。從而形成層級分明的內(nèi)部監(jiān)督體系。

（3）提升權(quán)利救濟實效是指實質(zhì)性化解導學矛盾?！都訌姴Ч芾硪庖姟返?條確立了導師變更制度，但是提出了“必要時”才可指定導師，“必要”一詞的模糊性使得此類制度實效打了折扣。因支配異化情形隱蔽性或潛在性特征，加之涉及身份制度、知識評價、道德層面的介入因素，導學之間話語權(quán)明顯不平等，學生的舉證能力相對受限，而在“熟人社會”環(huán)境下其他教師也會考量是否可以與是否值得“做好事”。發(fā)揮這類制度實效，可引入基于導學矛盾的臨時調(diào)查或仲裁委員會制度，以糾正導學之間話語權(quán)失衡問題。同時，教育部《關于進一步加強高等學校法治工作的意見》明確了三類救濟機制：申訴、行政救濟與司法救濟。申訴可作為導學矛盾的基礎性救濟手段，只要研究生認為導師侵犯了自己的正當權(quán)益時就應受理糾紛，但目前申訴制度較為不正式，高校應在接受與受理過程層面完善申訴制度，如設立年級輔導員聯(lián)絡制度，必要時建立專門的咨詢科室，防止學生申訴無門。行政救濟與司法救濟在導學關系矛盾前端化解實質(zhì)并不明顯，高校管理者應盡量引導和預防矛盾發(fā)生，但對于實屬必要的法律糾紛也應支持其提起復議、訴訟，如針對導師個人侵權(quán)行為的民事訴訟（著作權(quán)糾紛、人身傷害等），針對導師處分行為（不予畢業(yè)）的行政訴訟等，形成多元性、有層次的權(quán)利救濟體系。

2.人身矯正：轉(zhuǎn)換支配依據(jù)實現(xiàn)“導學治理”全過程民主

人身矯正的關鍵點在于支配依據(jù)從“身份”到“契約”挪移?！都訌姴Ч芾硪庖姟返?條立場鮮明地指出博士生導師培育研究生的一種職責崗位，不是“一個固定層次或榮譽稱號”[19]，第3條、4條進一步明確崗位的選聘標準及崗前培訓內(nèi)容，破除“身份”“帽子”等傳統(tǒng)觀念，壓實崗位職責和任務是博士生導師制度價值內(nèi)涵的重要轉(zhuǎn)向。新的導學關系理應是一種橫向的、更具對話性的培育與合作兼顧的契約型關系，義務的設定不能依靠強力，需要采取“自我設定”的方式由“受約束的各方當事人自由地加以承擔”[20]；公約以平等協(xié)商的方式介入師生關系，從而為“導學治理”提供平等共治、共享的新的支撐依據(jù)，從源頭上破解導學支配困 境[21]。由“身份”到“契約”的調(diào)整轉(zhuǎn)型，本質(zhì)目的是提升個體的人格獨立性，以實現(xiàn)追求人性解放、形塑思想自由、提升批判能力之要求。陳寅恪先生曾言：“士之讀書治學，蓋將脫心志于俗諦之桎梏，真理因得而發(fā)揚，思想不自由，毋寧死耳……”[22]發(fā)現(xiàn)真理就必須預留和創(chuàng)造思想自由的空間，批判現(xiàn)實就需要保持獨立的人格和培養(yǎng)客觀公正的精神。學生亦是學術自由權(quán)的重要權(quán)利主體，因此構(gòu)建契約型導學關系極具必要性。

契約型導學關系實現(xiàn)的重要路徑與表現(xiàn)形式是全過程民主。民主即是利益共享和參與合作，是對抗支配異化的良方，在事實身份型支配中導學關系異化的一個重要動因是利益沖突與行動控制，若形成一種利益共享、參與合作型導學關系，異化問題將迎刃而解。全過程（人民）民主是廣大人民群眾在基層社會治理過程中實踐出的一種新型民主模式，以習近平同志為核心的黨中央將其上升為一種國家政策與社會治理方略，是民主治理的最新制度實踐、導向定位與智慧結(jié)晶，對全社會治理領域的民主實踐活動具有價值引領作用[23]。全過程民主強調(diào)民主的“完整性”“復合性”與“實效性”，民主貫穿于治理活動的整個時間維度和空間維度，民主形式和內(nèi)容具有多樣性以及通過民主方式治理獲得了最大效益。高校治理過程中治理導學關系時，民主制度建構(gòu)亦可在這“三性”的指引下推進。①“完整性”是延展民主的跨度，研究生入學到畢業(yè)會經(jīng)歷較多的學業(yè)要求和程序事項，導師在此過程享有指導、管理、審批、評價等一系列權(quán)限，實現(xiàn)導師權(quán)力的善治要推動導學之間對話和交流，導師在不同場景下要及時轉(zhuǎn)化角色，避免一言堂或角色混同而導致溝通受阻，如正式的課堂學習、學術會議、讀書會以及非正式的聚會，都是溝通的場域。②“復合性”是豐富民主的方式，如導學的對話和交流可以是單獨指導形式，也可以是集體座談形式，還可以是非正式聚會等形式；在教育部研究生教育問卷調(diào)查中，經(jīng)常將導學之間的見面時長、溝通形式、指導方式以及內(nèi)容作為導學關系是否優(yōu)良的重要判斷指標，部分高校將這類制度寫入導師培養(yǎng)規(guī)范中，但更有效的溝通途徑應是導師以一種更為負責的善心與大德去對待，德以配位、厚德載物，若是導師自身精于經(jīng)濟理性，恐怕會呈現(xiàn)相反的結(jié)果。③“實效性”是檢驗前述兩類民主的效果，如果說制度矯正是一類具有正式法源特征的“硬法”措施，那么人身矯正主要是一類具有非正式性的“軟法”措施，因此檢驗這類效果主要依靠的是研究生的反饋機制與畢業(yè)效果，如在導師績效考核或評價中加入學生意見的權(quán)重因素，鼓勵導師引領學生按期畢業(yè)，必要時采取約談、限制招生、停招等外化強制措施，這些需要高校在導師資格考核規(guī)定及人事規(guī)范中載明，促使導學關系民主治理程度的提升。

3.價值矯正：以導學共同體推動價值認同與知識創(chuàng)新

在加快研究生教育強國建設步伐與同步推進導師崗位和立德樹人建設的背景下，導學共同體建設是一種必然趨勢。有學者認為其基本內(nèi)涵包括三個方面：實踐形態(tài)下的學術共同體、精神聯(lián)結(jié)下的價值共同體以及目標導向下的育人共同體[24]；也有學者認為共同體的根基在于“育德”[4]；還有學者認為學術共同體與德育共同體是我國高校培養(yǎng)接班人措施的“一體兩翼”[25]。這些研究整體意義重大，但仍有值得提升的地方：一是在共同體理論內(nèi)涵的把握程度上有待進一步拓展與深究；二是在共同體價值的引領上必須進一步明確黨和國家政策的影響力。斐迪南?滕尼斯認為，“共同體”與“社會”是一對相互依存的概念，“社會性”實際是指脫離“本質(zhì)意志”而受“抉擇意志”影響較深的為維持一種整體“法權(quán)秩序”的抽象性法律擬制構(gòu)造，其源于基于市場交易、流動價值、勞動分工等形成的實踐秩序[26]。既往學界偏重于從純粹精神層面以單個形式引入共同體理論，而忽視了共同體的“社會性”，可能導致導學共同體在形式上成為一種理想的“精神共同體構(gòu)造”，實際上卻是一種依賴于導師個體“本質(zhì)意志”的個性“家族”，易誘發(fā)導學緊張關系；“非升即走”促使博導年輕化，但以年齡為基礎的閱歷可謂職位正當性的一種重要要素，如世界各國憲法普遍對主席或總統(tǒng)的最低年齡作了剛性規(guī)定，因此某種程度上提升博導的資歷門檻或社會閱歷有利于促使導學共同體關系“常識化”與常態(tài)化。維持具有“社會閱歷性”的導學共同體本質(zhì)是促使導學關系加入以人為目的的人文關懷，形成一種包容引導、參與、分享、互動、教學相長等多種形式的利益與精神兼顧的多面性共同體，更強調(diào)導學之間的深度交融與命運共同，由此才能推動共同體內(nèi)在價值的形成、進而認同與維護。

新時代導學共同體的推進，①首要路徑是提升導師的“私德”。一方面，內(nèi)在向度是導師自我道德情操之升華，如法國大革命精神其實正恰當?shù)厣A為三類人類崇高的理想：自由、平等、博愛。自由是一種“知覺”追求，博愛對應人類“情感”，而平等則是一種“認知”，導師應該自覺形成一種“知覺—感情—認知”合三而一的“善性”標準[27]，指引作為“先知者”的自身一生的全部行動。另一方面，外在向度是國家法律制度層面和高校規(guī)章制度層面對導師立德樹人進行的類型化規(guī)定，壓實崗位德育責任，從“自治–他治”的框架來看，導學共同體價值不應止于導師個人純粹的“自然意志”，正如德式“寂寞和自由”理念支配下的“學術自治”破產(chǎn)，國家公共教育也不能成為一種“完全處于國家作用范圍之外”的自律事務[27]。在國家層面，近年的《教育部關于進一步加強和改進研究生思想政治教育的若干意見》《教育部關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》和《關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》等，基本架起了立德樹人的職責標準；在高校層面，應面向?qū)嵺`，豐富導師德性的多重面向，如某些高校規(guī)定了立德的13條標準，而另一些高校有15條，高校管理者需廣泛發(fā)現(xiàn)導學矛盾的實踐樣態(tài)，傾聽校內(nèi)師生的心聲，增強預防失德的針對性。②加快共同體知識的融合與轉(zhuǎn)化，導學共同體的實踐重心并非以“師權(quán)”為中心的傳統(tǒng)手工作坊式運作，在學術共同體建設中應將研究問題導向我國的本土實踐，自覺將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、世界先進經(jīng)驗同祖國命運及具體情況相結(jié)合，將黨和國家的最新理論和方針政策融入德育共同體發(fā)展過程中，積極推動學術知識產(chǎn)出的智庫型與咨政型學術共同體建設，加快知識成果的有效轉(zhuǎn)化。例如清華大學、浙江大學在導學之間建立的傳幫帶模式有利于知識的傳遞和良性互動，但這類制度有效實施的前提應是學生與導師的雙向自愿與互愛。③催生有利于導學良性循環(huán)的校園文化。如導師應帶頭破除唯SCI等至上的傳統(tǒng)評價觀，樹立正確的育人觀，研究生教育不是培育為己服務的傭人，而是培養(yǎng)品格獨立、信仰堅定、敢于擔當?shù)木哂写蟮隆⒋髳壑畠?yōu)良品質(zhì)的“大寫的人”。高校管理者要做好服務者、監(jiān)督者以及救濟者角色，時刻對導師懷著一顆信任與感恩之心，才能形成有溫度的校園秩序，加快真正的知識創(chuàng)新型導學“命運共同體”的形成。

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翟翌，重慶大學法學院政府規(guī)制與公共政策法治研究所所長，教授，重慶 400045；范奇，重慶大學法學院博士研究生，重慶 400045。

10.16750/j.adge.2022.04.006

司法部國家法治與法學理論研究項目中青年課題“‘國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃’實現(xiàn)‘公民社會權(quán)研究’”（編號：17SFB3010）

（責任編輯 周玉清）