場(chǎng)域缺失：農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)踐的空間分離與離土困境

董國(guó)禮 瓦倫廷 石偉

[摘要] 面對(duì)教育市場(chǎng)化與教育城市化的浪潮襲卷，城鄉(xiāng)教育均等化成為教育發(fā)展的時(shí)代共識(shí)。農(nóng)村義務(wù)教育何去何從，是當(dāng)前教育均等化發(fā)展中不可回避的重要議題。梳理鄉(xiāng)村教育的演進(jìn)路徑可以看出，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展存在著結(jié)構(gòu)性困境，即空間分離。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的缺失體現(xiàn)在場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中關(guān)系資本網(wǎng)的位置缺失及其與場(chǎng)域系統(tǒng)的游離。它表現(xiàn)為：家庭教育的缺失、村莊教育環(huán)境的消失、教育資源的區(qū)域差異。鄉(xiāng)村教育的振興需要重塑鄉(xiāng)村教育的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)、建構(gòu)場(chǎng)域教育共同體。而鄉(xiāng)村教育的場(chǎng)域重構(gòu)需要建立多元化的家校溝通機(jī)制、利用鄉(xiāng)土文化重構(gòu)鄉(xiāng)村教育想象、激活鄉(xiāng)村教育的保護(hù)性話語，并需進(jìn)行宏觀區(qū)域性政策的頂層設(shè)計(jì)。因此，找回鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，提升農(nóng)村教育質(zhì)量，重塑場(chǎng)域主體關(guān)系，實(shí)則是探尋傳統(tǒng)與現(xiàn)代的平衡之道。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村義務(wù)教育? 場(chǎng)域缺失? 空間分離? 離土性

[基金項(xiàng)目] 本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“農(nóng)地產(chǎn)權(quán)改革與鄉(xiāng)村社會(huì)治理體系研究”（編號(hào)為17ASH012）的階段性成果。

[作者簡(jiǎn)介] 董國(guó)禮，華東理工大學(xué)社會(huì)與公共管理學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橥恋禺a(chǎn)權(quán)與土地制度;瓦倫廷（Valentin Mighay），華東理工大學(xué)社會(huì)與公共管理學(xué)院博士生，研究方向?yàn)檗r(nóng)村社會(huì)學(xué);石偉，華東理工大學(xué)社會(huì)與公共管理學(xué)院博士生，研究方向?yàn)檗r(nóng)村社會(huì)學(xué)與基層治理。

[中圖分類號(hào)] G459

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1008-7672（2022）01-0081-14

一、 問題的提出：農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)踐及其困境

國(guó)家統(tǒng)計(jì)局資料顯示，從2010年至2018年，我國(guó)普通小學(xué)學(xué)校數(shù)平均每年減少6.56%，而農(nóng)村小學(xué)數(shù)在這期間平均年減少率達(dá)14.75%，是總體減少率的2.2倍。①近十年間小學(xué)數(shù)量驟減，農(nóng)村尤甚。截至2019年，全國(guó)普通小學(xué)的數(shù)量比上一年下降1.03%，而招生人數(shù)比上一年度增加1.74萬人，增長(zhǎng)0.09%。②隨著小學(xué)數(shù)量的減少、入學(xué)人數(shù)的增加，必然伴隨著更多的學(xué)生離開村莊、異地入學(xué)。從2010年至2019年間，義務(wù)教育進(jìn)城務(wù)工隨遷子女年均增長(zhǎng)率為0.6%。2019年進(jìn)城務(wù)工隨遷子女達(dá)1427萬，占在校學(xué)生總數(shù)的9.3%，比2010年提高了1.6%。③相較于農(nóng)村學(xué)校的銳減，跟隨父母到外地去讀書的孩子只占到很小一部分比例。對(duì)于大部分農(nóng)村學(xué)生而言，面對(duì)學(xué)校數(shù)量的減少，他們只能離開村莊到異地讀書。2019年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》強(qiáng)調(diào)“辦好每所學(xué)校、教好每名學(xué)生”?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》要求“全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校基本辦學(xué)條件”。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)，教育的均衡性、義務(wù)教育的統(tǒng)一性與公平性成為教育發(fā)展的更高追求。

筆者在廣西調(diào)研期間發(fā)現(xiàn)，隨著撤點(diǎn)并校的推行，一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)只有20%的孩子能夠在本村讀書，大部分的孩子需要到外地讀書。教育逐漸成為技術(shù)化、專業(yè)化的專家系統(tǒng)，脫離于日常性、生活化的生活系統(tǒng)。家庭與村莊的教育角色受到教育上移的擠壓，反而產(chǎn)生負(fù)面教育效應(yīng)。當(dāng)?shù)睾芏嘈『⑼瓿闪x務(wù)教育之后就不愿再繼續(xù)讀書，讀書動(dòng)力和效果都不盡如人意。在實(shí)踐中，教育“上移”導(dǎo)致的學(xué)校與家庭、村莊的分離以及農(nóng)村教育環(huán)境與氛圍的缺失成為鄉(xiāng)村教育的離土實(shí)踐困境。針對(duì)這種情況，本文試圖用教育社會(huì)學(xué)家布迪厄的場(chǎng)域概念，以廣西王鎮(zhèn)田野調(diào)查為基礎(chǔ)，分析當(dāng)今中國(guó)鄉(xiāng)村教育面臨的教育環(huán)境缺失困境，并試圖尋找擺脫這種困境的制度性出路。④

（一） 場(chǎng)域缺失：鄉(xiāng)村教育上移的離土困境

布迪厄指出，“場(chǎng)域”是“在各種社會(huì)位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型” 。⑤場(chǎng)域由不同的社會(huì)要素聯(lián)結(jié)而成，這些不同社會(huì)要素在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中都占有特定的位置，它可以重新塑造進(jìn)入其中（場(chǎng)域）的各種關(guān)系和力量。⑥按照布迪厄?qū)τ趫?chǎng)域的劃分，現(xiàn)代社會(huì)中存在著諸多具有自身邏輯、客觀關(guān)系與相對(duì)自主性的小空間。學(xué)校空間作為鄉(xiāng)村教育的空間，便是場(chǎng)域的一種。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域空間的改變導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育網(wǎng)絡(luò)中各關(guān)系主體之間的互動(dòng)變化。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的行為主體關(guān)涉到家庭、學(xué)校和村莊。其中，家庭文化資本具有繼承性，它以隱秘的方式與學(xué)校教育相輔相成。①教育不平等，不僅受微觀家庭影響，還受教育系統(tǒng)的影響。②在結(jié)構(gòu)上，鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域由教育政策、教育區(qū)域擠壓、村莊社會(huì)結(jié)構(gòu)與家庭行為共同編織成層級(jí)場(chǎng)域位置。

根據(jù)布迪厄的場(chǎng)域理論，筆者將鄉(xiāng)村教育中家校分離的教育空間缺失概括為教育場(chǎng)域的缺失，即家校分離的場(chǎng)域性困境。劉精明指出，家庭資源、社會(huì)條件以及受教育的過程強(qiáng)化了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的機(jī)會(huì)不平等。③隨著教育場(chǎng)域走向?qū)I(yè)化，脫離村莊生活場(chǎng)域的受教育方式儼然成為當(dāng)下農(nóng)村教育的核心特征之一。④然而，越來越多的學(xué)者在田野中發(fā)現(xiàn)，提升農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸演化為鄉(xiāng)村教育離土化、鄉(xiāng)村教育空間受到擠壓、教育資源向城市流動(dòng)，形成教育領(lǐng)域中“城擠鄉(xiāng)弱”的教育城鎮(zhèn)化趨勢(shì)。

關(guān)于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失、家校分離結(jié)構(gòu)性困境的問題，既有的分析存在著兩種視角。一是教育城鎮(zhèn)化視角。此觀點(diǎn)認(rèn)為，教育城鎮(zhèn)化已然成為發(fā)展趨勢(shì)，鄉(xiāng)村教育受到城鎮(zhèn)化教育的擠壓，鄉(xiāng)村教育的人財(cái)物流失，鄉(xiāng)村教育最終走向消失。田豐和劉欣認(rèn)為，在撤點(diǎn)并校的制度環(huán)境與政策約束下，鄉(xiāng)村社區(qū)非正式規(guī)范受到擠壓，鄉(xiāng)村集體行動(dòng)弱化，保存鄉(xiāng)村教育有生力量的村莊教育環(huán)境受到?jīng)_擊。⑤鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性困境只是歷史長(zhǎng)河中的特定“情節(jié)片段”，其勢(shì)必隨著城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興協(xié)同推進(jìn)民族國(guó)家現(xiàn)代化的進(jìn)程，通過各主體間的行動(dòng)反思與調(diào)適，消彌彼此間的信任危機(jī)，以構(gòu)建共同體的方式，提高鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。⑥然而改善鄉(xiāng)村學(xué)校硬件投入與標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，其執(zhí)行結(jié)果是村級(jí)學(xué)校局部得到改善而整體上趨于邊緣化。⑦二是教育離土化視角。離土化首先體現(xiàn)為鄉(xiāng)村社會(huì)中教育話語隱喻的轉(zhuǎn)變，在這個(gè)過程中其工具導(dǎo)向、城市導(dǎo)向和他者導(dǎo)向已然突出。⑧究其原因，離土化的產(chǎn)生是因?yàn)猷l(xiāng)村教育脫離于鄉(xiāng)村社會(huì)文化環(huán)境，鄉(xiāng)村教育缺乏社會(huì)土壤。

鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的缺失成為教育行為主體的結(jié)構(gòu)性制約因素，進(jìn)而引發(fā)了鄉(xiāng)村教育中教師群體的認(rèn)同危機(jī)、鄉(xiāng)村教育自信不足等相關(guān)問題。⑨⑩無論何種研究路徑，既有研究折射出當(dāng)下“文字上移”、鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域空間缺失、鄉(xiāng)村教育衰敗的現(xiàn)實(shí)性困境。11如吉登斯所言，資源分為配置性資源和權(quán)威性資源。12構(gòu)成教育發(fā)展的資源支配結(jié)構(gòu)有校舍、教學(xué)設(shè)備等配置性的硬件資源以及師資、經(jīng)費(fèi)、政策支持等權(quán)威性的軟性資源。既有的教育城鎮(zhèn)化進(jìn)路，解決了鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域配置性資源缺乏的問題，但沒有看到鄉(xiāng)村教育的權(quán)威性資源不足問題。而離土化視角的研究，認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的內(nèi)生限制性因素以及鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域是基于鄉(xiāng)村的社會(huì)基礎(chǔ)和村莊結(jié)構(gòu)性因素的在場(chǎng)，但是缺少對(duì)鄉(xiāng)村在場(chǎng)的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)。

（二） 研究方法與田野經(jīng)驗(yàn)

本研究的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)來自廣西壯族自治區(qū)中部王鎮(zhèn)及其下轄寧村義務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐。王鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村教學(xué)經(jīng)歷了村辦小學(xué)、撤點(diǎn)并校、城鎮(zhèn)入學(xué)等階段的演進(jìn)。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，該地的教學(xué)演化同全國(guó)其他地區(qū)鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐別無二致，但是本地學(xué)生讀高中進(jìn)而步入大學(xué)殿堂的學(xué)生少之又少?；诖艘蓡枺芯繄F(tuán)隊(duì)在該地進(jìn)行了20天的田野調(diào)研。本研究以該地的教學(xué)實(shí)踐為個(gè)案，運(yùn)用深度訪談和查閱文獻(xiàn)的方式收集資料。

王鎮(zhèn)位于陽縣東部，全鎮(zhèn)人口4萬多人，下轄2個(gè)社區(qū)和9個(gè)行政村，包括69個(gè)自然村。全鎮(zhèn)有九年制中心校1所、完全小學(xué)1所、三年制教學(xué)點(diǎn)2個(gè)。寧村隸屬于王鎮(zhèn)，坐落于王鎮(zhèn)東北部，距鎮(zhèn)集市約2公里。全村有2010人，在村人口有1300多人。寧村行政村下轄大寧和天馬2個(gè)自然村，分為8個(gè)村民組。全村有確權(quán)面積為7663畝，分田到戶人均耕地面積為水田1.2畝、旱地2畝。經(jīng)過開荒，人均耕地面積達(dá)到10畝左右。由于人均耕地較多，土地吸納了家庭勞動(dòng)力，種植收入成為家庭收入的主要來源。

二、 鄉(xiāng)村教育中場(chǎng)域缺失的實(shí)踐機(jī)制

（一） 鄉(xiāng)村教育范式轉(zhuǎn)變的運(yùn)作路徑

為解決鄉(xiāng)村小學(xué)分布比較分散、資源投入緊張、教師素質(zhì)參差不齊的鄉(xiāng)村教育發(fā)展卡脖子困境，從21世紀(jì)初開始，國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教育開啟了一場(chǎng)重新布局的撤點(diǎn)并校改革。截至 2017年年底，全國(guó)共有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬所，其中完全小學(xué)2.7萬所、教學(xué)點(diǎn)8萬個(gè)，農(nóng)村中小學(xué)數(shù)僅存原有數(shù)量的24%。①學(xué)界對(duì)撤點(diǎn)并校帶來的影響也展開諸多討論。從撤點(diǎn)并校的實(shí)踐來看，它在交通、生活以及有關(guān)的補(bǔ)充性政策設(shè)置方面形塑了家校分離的新空間模式。

首先，撤點(diǎn)并校改變了學(xué)校規(guī)模。王鎮(zhèn)于2018年全面撤點(diǎn)并校，鎮(zhèn)域范圍內(nèi)保留六年制完全小學(xué)（中心校）一所。撤點(diǎn)并校后中心校的聚焦效應(yīng)凸顯，學(xué)生數(shù)從200余名增加到500多名，教師翻倍增添至30人，而且教學(xué)方式也從全科變?yōu)閱慰剖浇虒W(xué)。2018年前，寧村小學(xué)總共有六個(gè)年級(jí)，有7位教師、70多名學(xué)生，采取教師包班全科式教學(xué)。撤點(diǎn)并校以后，每個(gè)行政村設(shè)置一個(gè)教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)點(diǎn)只有一、二年級(jí)的學(xué)生，三年級(jí)以上的學(xué)生可以在中心校住校。全鎮(zhèn)范圍內(nèi)設(shè)置了寧村、舊寧、王寧、新澤四個(gè)教學(xué)點(diǎn)，每個(gè)教學(xué)點(diǎn)有教師負(fù)責(zé)，無校長(zhǎng)。全鎮(zhèn)范圍內(nèi)的教師實(shí)行輪崗制，在一個(gè)教學(xué)點(diǎn)教滿10年后會(huì)輪到其他教學(xué)點(diǎn)，中心校的教師亦同樣參與輪崗。受訪教師表示教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)比中心校教學(xué)更累。

其次，撤點(diǎn)并校改變了既有的教學(xué)路徑。師資配置是教學(xué)的基礎(chǔ)和保障，撤點(diǎn)并校引發(fā)新的師資配置不均衡問題。按王鎮(zhèn)所屬XX縣教育局規(guī)定，教學(xué)點(diǎn)經(jīng)費(fèi)配置以每人300元為標(biāo)準(zhǔn)，少于100人的學(xué)校按每學(xué)期3萬元配備。①教學(xué)點(diǎn)經(jīng)費(fèi)的開支由中心校負(fù)責(zé)，經(jīng)費(fèi)使用需中心校批復(fù)。中心校具有經(jīng)費(fèi)靈活支配權(quán)，多添少補(bǔ)，也可挪作自用。師資的人事安排權(quán)收歸中心校。目前寧村教學(xué)點(diǎn)總共有28個(gè)學(xué)生和2名老師，學(xué)生包括一年級(jí)12人、二年級(jí)16人。老師每人負(fù)責(zé)一個(gè)年級(jí)，輪流負(fù)責(zé)全教學(xué)點(diǎn)的工作。師資配置的變化直接影響教學(xué)方式的選擇，中心校獲得統(tǒng)籌全鎮(zhèn)教學(xué)資源的權(quán)力，教學(xué)點(diǎn)的教師因資源配置不得不改善教學(xué)方式。

教學(xué)路徑的突變，使學(xué)生的升學(xué)方式和升學(xué)意愿也發(fā)生了改變。孩童入學(xué)有了選擇空間，可以選擇本村教學(xué)點(diǎn)入學(xué)，也可直接入讀中心校。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，寧村僅有10%的學(xué)生會(huì)直接在中心校入學(xué)，隨同父母外出進(jìn)城入學(xué)的孩子微乎其微。王鎮(zhèn)初中學(xué)校都被撤銷，學(xué)生升初中需要到其他鎮(zhèn)的中學(xué)或者縣城中學(xué)。地域式的義務(wù)教育升學(xué)模式被打破，面對(duì)眾多學(xué)生的升學(xué)壓力，取而代之的是以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的分流模式。學(xué)生成績(jī)好的可以升到縣城重點(diǎn)初中，否則只能讀普通初中或私立初中。擇校成為此分流模式下的縫隙空間，對(duì)于那些成績(jī)不好而又有意獲取優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的，上初中就需要花很大一筆費(fèi)用。對(duì)于那些成績(jī)不好且無學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生，輟學(xué)就成為直接選擇。寧村現(xiàn)有初中生15人，其中初中輟學(xué)的有4人，輟學(xué)率占26%。學(xué)生讀完初中，只有60%會(huì)選擇繼續(xù)讀書。其中，有60%的學(xué)生會(huì)選擇讀技校，以期將來有個(gè)謀生的手段。30%的學(xué)生會(huì)選擇以花錢買分的形式，讀公立普通高中或者私立高中。每年僅有不到10%的學(xué)生能考取市重點(diǎn)高中和省重點(diǎn)高中，至于考入大學(xué)的更是微乎其微。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2016年全國(guó)高中毛入學(xué)率達(dá)到87.5%。根據(jù)教育部等四部門《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》的要求，2020年基本實(shí)現(xiàn)高中教育普及，適應(yīng)初中畢業(yè)生對(duì)高中階段教育的需求。②而在寧村，高中教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到全國(guó)平均水平。

最后，撤點(diǎn)并校改變了既有社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在新的教學(xué)空間場(chǎng)域下，原有的鄉(xiāng)村教學(xué)關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。學(xué)校被剝離出村莊場(chǎng)域，主要權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)變。以前村小學(xué)的辦學(xué)條件需要靠村集體籌資，對(duì)村集體依賴嚴(yán)重，教師和村莊互動(dòng)多，并且是私人性、社交性的非正式互動(dòng)?，F(xiàn)在，學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源于政府撥款，對(duì)村莊的物質(zhì)性依賴降低，依靠物質(zhì)屬性的權(quán)力格局發(fā)生逆轉(zhuǎn)，學(xué)校教育主體同村莊社會(huì)的溝通少，僅存的溝通都是象征性的單向度溝通。如寧村村委會(huì)主任陳某靈所述：“10年前村小學(xué)是村莊的產(chǎn)物，校長(zhǎng)遇事都要和村支部書記商量，現(xiàn)在的學(xué)校不需要村里掏錢，已經(jīng)脫離了村莊。以前小學(xué)的教師都是本村的，即使是外村的也是附近的人，而且教師很少調(diào)動(dòng)，都很熟悉。這些年小學(xué)教師調(diào)動(dòng)頻繁，村里好多教師是外面的，我都不認(rèn)識(shí)，接觸也少。自從和王鎮(zhèn)中心校合并后，村里小學(xué)就名存實(shí)亡了?！?/p>

（二） 場(chǎng)域缺失的現(xiàn)實(shí)展演

場(chǎng)域空間既是鄉(xiāng)村教育空間拓展、空間再造、空間重塑得以發(fā)生的物理基礎(chǔ)，也是鄉(xiāng)村教育實(shí)踐能否擺脫“城市取向”從而獲得“鄉(xiāng)村信心”的實(shí)踐表征。①?gòu)膱?chǎng)域角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教育中的場(chǎng)域空間直面鄉(xiāng)村教育載體的現(xiàn)實(shí)性關(guān)懷，召喚鄉(xiāng)村社會(huì)中學(xué)校教育的空間回歸。場(chǎng)域是由不同的社會(huì)要素聯(lián)系而成的，社會(huì)要素通過占有特定的位置，在場(chǎng)域中存在和發(fā)揮作用。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中的社會(huì)要素通過在村莊社會(huì)中發(fā)生作用，成為場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中的位置，從而勾連起鄉(xiāng)村教育的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)網(wǎng)。位置結(jié)構(gòu)點(diǎn)的缺失，導(dǎo)致空間場(chǎng)域缺乏支撐紐帶，最終展現(xiàn)為場(chǎng)域缺失、鄉(xiāng)村教育離土化。根據(jù)既有的田野經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：作為教育主體的師生脫域、作為客體的教育物理空間缺失、作為鄉(xiāng)村輿論導(dǎo)向的教育話語轉(zhuǎn)變。

第一，主體缺失，家庭教育成本增加。行動(dòng)者的缺失直接影響場(chǎng)域中關(guān)系的呈現(xiàn)。關(guān)系是布迪厄場(chǎng)域理論的核心，它與行動(dòng)者所掌握的資本、所占的位置、個(gè)體的稟賦及其選擇的方案相關(guān)。在集中教育資源、教育技術(shù)化的現(xiàn)代性話語中，鄉(xiāng)村教育首先面臨的便是師生的離場(chǎng)。學(xué)生到村外接受教育，生活場(chǎng)域和教育場(chǎng)域呈現(xiàn)二元割裂的狀態(tài);外部環(huán)境刺激鄉(xiāng)村教師流出，鄉(xiāng)村社會(huì)缺乏教育領(lǐng)域中的專家系統(tǒng)。

據(jù)原村黨支書記陳某瑛介紹，寧村在21世紀(jì)最初十年間每年會(huì)舉辦籃球賽，分為村內(nèi)賽和村外賽，而籃球賽的組織者和引導(dǎo)者正是學(xué)校里的年輕男性教師以及體育教師。在小學(xué)教師的參與下，村莊公共活動(dòng)有序，這種參與豐富了村莊文化生活。但最近幾年因?yàn)闆]有教師引領(lǐng)，年輕人參與積極性不高，籃球賽已停辦了四年。

一方面是教育主體的村莊參與缺失，另一方面是受教育主體即學(xué)生的村莊公共活動(dòng)參與機(jī)會(huì)減少，教育系統(tǒng)與生活系統(tǒng)從融合走向分離。未實(shí)行鄉(xiāng)村撤點(diǎn)并校以前，農(nóng)村孩子可以就近入學(xué)，家里教育投入很少，孩子受教育成為家庭發(fā)展周期中順其自然的事件，并不需要太多投入。在離土式的鄉(xiāng)村教育模式下，學(xué)生需要到鎮(zhèn)上或者離家較遠(yuǎn)的地方上學(xué)。出于安全的考慮，通常需把孩子送到寄宿學(xué)校，或者安排家庭成員接送，同時(shí)需要該家庭成員具備一定的體力和能力，能夠應(yīng)對(duì)外出照看孩子的各種風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)經(jīng)濟(jì)收入水平一般的農(nóng)村家庭而言，安排勞動(dòng)力接送孩子上下學(xué)，會(huì)制約家庭勞動(dòng)力投入市場(chǎng)中獲取勞動(dòng)收入的機(jī)會(huì)，減少家庭收入來源，從而限制家庭經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力提升。教育作為家庭勞動(dòng)配置的方向之一，教育因素成為影響家庭生活成本的重要變量。

寧村鄒某家中兩個(gè)孩子上小學(xué)，在村小學(xué)讀書時(shí)交由其爺爺奶奶照看，夫妻兩人外出務(wù)工。自從老二上三年級(jí)開始，陳某的妻子便全職在家?guī)Ш⒆?，?fù)責(zé)孩子上學(xué)往返安全。至于為何不讓父母繼續(xù)照看，鄒某表示：“父母年紀(jì)大了，他們還有十幾畝地，沒有精力照看孩子，而且孩子去鎮(zhèn)上讀書的路上車多、不安全，我也不放心?！?/p>

第二，客體缺失，學(xué)生在校時(shí)間縮短。學(xué)校作為教育的物理空間，鄉(xiāng)村學(xué)校的缺失壓縮了學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時(shí)間。在農(nóng)村集中辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)性取向下，學(xué)生上學(xué)途中的時(shí)間損耗成為學(xué)校教育的負(fù)外部效應(yīng)。由此，最為直接的現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)是學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)大幅度縮減。至于對(duì)學(xué)生離校期間的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，則需要家庭有足夠的能力來應(yīng)對(duì)。但問題是，傳統(tǒng)型農(nóng)業(yè)地區(qū)父母受教育程度低下，經(jīng)濟(jì)水平也跟不上。筆者在寧村調(diào)研期間做過統(tǒng)計(jì)：該村祖輩平均受教育程度為小學(xué)，其中60歲以上的人群小學(xué)畢業(yè)只占到40%;父輩受教育程度為初中，但其實(shí)大部分父輩初中并未按時(shí)畢業(yè)。家計(jì)模式安排上，在傳統(tǒng)型農(nóng)業(yè)地區(qū)，一般是父母外出務(wù)工，爺爺奶奶在家照看孩子上學(xué)。①祖輩自身受教育程度有限，只能照顧孩子的生活，對(duì)孩子學(xué)習(xí)上的安排難以顧及。而現(xiàn)行的教學(xué)模式嚴(yán)重?cái)D壓學(xué)生的在校時(shí)間和減少教師的教學(xué)責(zé)任，將對(duì)學(xué)生的管理與監(jiān)督推給家長(zhǎng)、推向社區(qū)。家?？腕w的缺失與錯(cuò)位，形塑了村莊社會(huì)中下午三四點(diǎn)鐘或四處玩耍或在家看電視的放學(xué)后生活樣態(tài)。

第三，話語缺失，村莊教育的社區(qū)性功能銳減。場(chǎng)域既是概念的場(chǎng)所，又是權(quán)力爭(zhēng)奪的空間，圍繞資本—權(quán)力的敘事展開。現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教育資源依賴于國(guó)家輸送，鄉(xiāng)村教育與村莊社會(huì)逐漸脫節(jié)。以往村辦小學(xué)由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育部門提供業(yè)務(wù)指導(dǎo)，村集體和鄉(xiāng)鎮(zhèn)共建、共辦。在村莊資源供給的壓力下，教師們會(huì)認(rèn)真盡責(zé)地教書，否則學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)會(huì)受到村集體供給的限制。同時(shí)教師們也會(huì)經(jīng)常與村里的學(xué)生家長(zhǎng)、村集體溝通，及時(shí)反饋教育中的問題和學(xué)生情況。學(xué)校的教師也多是從本地熟人社會(huì)內(nèi)部產(chǎn)生的，他們?cè)诋?dāng)?shù)貦?quán)威高，自身有著很高的職業(yè)道德修養(yǎng)。教師作為村莊和社會(huì)中的專業(yè)人士和知識(shí)分子，教書之余承擔(dān)著村莊的公共文化傳播者和村莊文書的角色。如今，鄉(xiāng)村學(xué)校資源全靠政府提供，學(xué)校不存在與村莊溝通的需求。學(xué)校與村莊之間的緊密型利益關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)樗缮⑿偷膶I(yè)關(guān)系，教育的社區(qū)性讓位于專業(yè)性，權(quán)力關(guān)系從村莊主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校主導(dǎo)。同時(shí)，撤點(diǎn)并校后師資力量重新配置，教師異地任教流動(dòng)性增加，以專業(yè)性導(dǎo)向的社會(huì)分工模式強(qiáng)化了其身份話語和專業(yè)性，減弱了其社區(qū)榮譽(yù)感和權(quán)威性。

除此之外，話語缺失表現(xiàn)為鄉(xiāng)村社會(huì)中教育的保護(hù)性話語逐漸減弱。隨著市場(chǎng)體制改革的不斷深入、社會(huì)財(cái)富分配多樣化與謀生方式多樣化，教育不再是個(gè)人財(cái)富再生產(chǎn)的唯一路徑。韋伯將社會(huì)分層標(biāo)準(zhǔn)劃分為財(cái)富、權(quán)力與聲望。①在鄉(xiāng)村社會(huì)中，聲望是由社會(huì)地位演變而來的，決定個(gè)人或家庭的社會(huì)地位的是其政治身份或經(jīng)濟(jì)身份。政治身份是在村莊或外界肩負(fù)政治角色，相對(duì)而言此類人群占極少數(shù)且相對(duì)固定。在經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)中經(jīng)濟(jì)身份的獲取容易了許多。由傳統(tǒng)科舉沿襲而來家庭擴(kuò)大再生產(chǎn)的教育路徑，其權(quán)威性與唯一性受到懷疑。教育從家庭社會(huì)地位再生產(chǎn)的主要路徑成為可供選擇的多元化面向之一，通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)的終極目的成為家庭生計(jì)方式之一。近些年，寧村通過教育升學(xué)即讀大學(xué)在城市落戶而實(shí)現(xiàn)家庭社會(huì)地位再生產(chǎn)的人群遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于通過在外務(wù)工取得良好經(jīng)濟(jì)收入的人群。以寧村五組為例，全組20世紀(jì)80年代和90年代出生的共有32人，截至目前進(jìn)城安家的有13人，其中通過考大學(xué)實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)而在城市生活的只有2人。

三、 鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失的結(jié)構(gòu)性困境

位置是場(chǎng)域結(jié)構(gòu)網(wǎng)中的結(jié)點(diǎn)，包含社會(huì)資源或權(quán)力資本。②社會(huì)成員或團(tuán)體因占有不同位置而獲得不同社會(huì)資源。位置因包含資源和權(quán)力而成為場(chǎng)域內(nèi)矛盾沖突的焦點(diǎn)，在復(fù)雜的社會(huì)斗爭(zhēng)中處于持續(xù)的易變狀態(tài)。場(chǎng)域結(jié)構(gòu)網(wǎng)位置的空間物理特征決定了場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中的關(guān)系形態(tài)。鄉(xiāng)村教育中的物理空間缺失引發(fā)鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域結(jié)構(gòu)網(wǎng)中位置缺失，從而使鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺乏穩(wěn)定性基礎(chǔ)。作為場(chǎng)域系統(tǒng)，從布迪厄的結(jié)構(gòu)視角出發(fā)，組成場(chǎng)域位置的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)包括場(chǎng)域中的位置、場(chǎng)域內(nèi)系統(tǒng)、場(chǎng)域所屬系統(tǒng)。站在結(jié)構(gòu)網(wǎng)中的節(jié)點(diǎn)反思鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失的形成有其結(jié)構(gòu)性困境。根據(jù)場(chǎng)域缺失的要素屬性，我們可把它劃分為三重路徑：微觀層面的家庭教育觀、中觀層面的村莊教育環(huán)境和宏觀層面的區(qū)域性教育擠壓。該三重路徑無不成為制約鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中的家校一體、社區(qū)性鄉(xiāng)土教育的結(jié)構(gòu)性層級(jí)因素。

（一） 微觀層面：家庭教育觀的式微

在布迪厄看來，文化資本與學(xué)校教育是相輔相成的，學(xué)校教育依賴于家庭文化資本的積累，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)收益是家庭在學(xué)生的時(shí)間和文化資本方面投入的產(chǎn)物。③家庭教育觀，即家庭內(nèi)部關(guān)于教育的理念與態(tài)度。家庭教育理念直接影響著家庭教育投入。家庭作為在鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中與個(gè)體教育有著直接且緊密的微觀環(huán)境，其教育觀念的缺失決定家庭教育投入的緊縮，表現(xiàn)為有選擇性的教育投入。而家庭教育投入的選擇性，制約著家庭教育的選擇空間。作為農(nóng)業(yè)型地區(qū)，僅靠農(nóng)業(yè)生產(chǎn)帶來的附加值是有限的。由于家庭資源相對(duì)緊缺，因而并不是每個(gè)家庭成員都可以享受家庭的教育資源。家庭資源的緊缺影響父母的教育投入意愿。父母在進(jìn)行教育投入時(shí)，便會(huì)量力而行、有選擇性地投入。首先，家庭教育投入具有機(jī)會(huì)主義傾向特征。如上所述，在話語缺失和責(zé)任缺失的教育場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中，家庭對(duì)教育依賴度不高。家庭在進(jìn)行資源配置時(shí)，教育在家庭資源中處于選擇項(xiàng)而非必需品。若是孩子沒有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，家長(zhǎng)不會(huì)強(qiáng)求孩子一定要讀書，等孩子自己不愿讀時(shí)就會(huì)撤回投入。只有當(dāng)孩子自己愿意讀書、成績(jī)好，且能讓家長(zhǎng)看到因教育帶來成功的希望時(shí)，家長(zhǎng)才會(huì)決定在孩子身上加大投入。在訪談時(shí)，家長(zhǎng)韋某表示：“只要他愿意讀，成績(jī)好了我們自然會(huì)支持，砸鍋賣鐵也要支持，他不愿讀我們也沒有什么辦法?！币虼耍彝ソ逃度氲臎Q定因素是子代的受教育現(xiàn)狀即學(xué)習(xí)成績(jī)。從此種意義上說，家庭的教育觀并不是為了家庭再生產(chǎn)，更不是為了父母的面子與村莊社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)。

其次，教育投入的有選擇性表現(xiàn)為注重教育投入與產(chǎn)出的均衡化，注重教育的回報(bào)。父母教育投入的前提假設(shè)是孩子讀書能有好的回報(bào)，若得不到回報(bào)就會(huì)停止投入。孩子若是學(xué)習(xí)成績(jī)不好，父母不會(huì)選擇過高的教育投入，比如不會(huì)為尋找優(yōu)質(zhì)教育資源而花高昂的擇校費(fèi)讓孩子繼續(xù)讀重點(diǎn)高中。在他們看來，孩子讀不好書，就沒必要繼續(xù)花費(fèi)很多的錢。所以，本地父母很少會(huì)在孩子初中高中階段出現(xiàn)給孩子陪讀、擇校等不計(jì)較回報(bào)的行為。根據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，全村近兩年升高中的學(xué)生中，沒有出現(xiàn)繳納擇校費(fèi)或者讀“貴族高中”的現(xiàn)象。在當(dāng)?shù)囟嘧踊彝ブ校改傅慕逃度胧峭稒C(jī)式的，他們會(huì)根據(jù)子代之間的學(xué)習(xí)成績(jī)決定教育投入，通過投入讓成績(jī)較好的孩子增加成功的希望。而筆者在本地觀察到，家庭教育投入是基于資源緊張的現(xiàn)實(shí)而做出的選擇。它是以孩子為主體的，父母只是被動(dòng)地參與。孩子若是主動(dòng)學(xué)習(xí)，能夠?qū)W有所成，父母會(huì)在此過程中調(diào)配家庭資源幫助孩子;孩子若是不主動(dòng)、不愿學(xué)習(xí)，父母也不會(huì)趕鴨子上架。

（二） 中觀層面：村莊教育環(huán)境的消失

布迪厄指出，場(chǎng)域作為結(jié)構(gòu)中的關(guān)系具有能動(dòng)性，它可以用自身的特殊結(jié)構(gòu)，重新構(gòu)造各種進(jìn)入其中的關(guān)系和力量。場(chǎng)域?qū)τ绊懮鐣?huì)行動(dòng)者及其實(shí)踐的外在力量有自主的形塑機(jī)制，即構(gòu)型。①因此，從不同場(chǎng)域之間的關(guān)系來看，場(chǎng)域變現(xiàn)為不同的類別與形式，各種場(chǎng)域都是在特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在的，都具有某種特殊的利益要求和政治作用。場(chǎng)域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和矛盾沖突要同它所處的社會(huì)條件或社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生對(duì)應(yīng)關(guān)系。從個(gè)人和群體同場(chǎng)域的作用來看，場(chǎng)域都是關(guān)系的系統(tǒng)，而這些關(guān)系的系統(tǒng)又獨(dú)立于這些關(guān)系所確定的人群。家庭作為鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域系統(tǒng)中的微觀子系統(tǒng)，其行動(dòng)、觀念受到來自鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中其他子系統(tǒng)家庭及村莊社會(huì)環(huán)境的影響。有學(xué)者在分析全國(guó)抽樣數(shù)據(jù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，即使在小學(xué)階段城鄉(xiāng)教育機(jī)會(huì)不平等下降的情況下，初高中乃至高等教育的城鄉(xiāng)差距正在拉大。①如筆者在四川成都的田野經(jīng)驗(yàn)中觀察到，當(dāng)?shù)刈孑叧踔袑W(xué)歷，到了父輩一代學(xué)歷提升到高中文憑，子代平均學(xué)歷為大專或者本科。但是，在本研究的田野調(diào)查中村莊整體的受教育程度并沒有因?yàn)榇H更替呈現(xiàn)明顯上升的趨勢(shì)。60歲以上的一代因?yàn)榧彝l件較差很少有受教育的機(jī)會(huì)，許多是文盲，上完小學(xué)的人都很少。40～50歲的一代已經(jīng)是初中畢業(yè)，但到了20～30歲這一代還是初中學(xué)歷，很少有讀高中的學(xué)生。即使在家庭條件、村莊社會(huì)發(fā)展水平、受教育方式都發(fā)生了改變的情況下，本地人的受教育程度并沒有發(fā)生改變。即使是普及九年義務(wù)教育，還是有些子代初中未畢業(yè)就外出務(wù)工。

場(chǎng)域變化的動(dòng)力來自社會(huì)資本，即鄉(xiāng)村社會(huì)中的人情、關(guān)系、權(quán)力和面子。通俗而言，在血緣紐帶編織的熟人社會(huì)中，給村莊帶來回報(bào)就是社會(huì)資本。該地為宗族型村莊社會(huì)結(jié)構(gòu)，其中：大寧自然村為陳姓宗族主導(dǎo)，細(xì)分為五個(gè)房頭;天馬自然村以林姓房頭為主。②宗族村莊以血緣為紐帶，村莊內(nèi)部具有較強(qiáng)的凝聚力和團(tuán)結(jié)力，村莊社會(huì)內(nèi)部具有價(jià)值生產(chǎn)能力與保護(hù)能力。從村莊社會(huì)環(huán)境來看，宗族地區(qū)的保護(hù)型社會(huì)結(jié)構(gòu)，為子代教育失敗提供了包容性的機(jī)制，孩子在這種環(huán)境中缺少學(xué)習(xí)的壓力和動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)不過是子代獲取知識(shí)的途徑，而且獲取的知識(shí)夠用就行，并未被賦予諸如面子、競(jìng)爭(zhēng)、再生產(chǎn)等其他附加性社會(huì)因素。即使學(xué)生考不上高中、讀不了大學(xué)，在村莊內(nèi)也不會(huì)感受到壓力。整體而言，村莊缺少關(guān)于教育生產(chǎn)性的話語機(jī)制。教育被視為家庭內(nèi)部的事情，在村莊社會(huì)內(nèi)部沒有形成教育的輿論。調(diào)研期間，筆者詢問普通村民別人家的孩子學(xué)習(xí)怎么樣，得到的答案都是“不知道、不清楚”。他們不會(huì)過問別人家的孩子怎么樣，更不會(huì)羨慕那些孩子成績(jī)優(yōu)異的家庭。在宗族型村莊，村莊社會(huì)價(jià)值衡量的標(biāo)準(zhǔn)就是能否為村莊做出貢獻(xiàn)。村民看重的是為家庭做出回報(bào)的能力，并不在乎他是通過何種途徑走出村莊的。即使有村民通過教育實(shí)現(xiàn)家庭財(cái)富的擴(kuò)大再生產(chǎn)，若是沒有為村莊做出貢獻(xiàn)，他也不會(huì)贏得村民的尊重，反而會(huì)受到村民的嘲笑。他們會(huì)認(rèn)為：“你看，那誰家的孩子，上好了學(xué)，有什么用，還不是忘本?！奔易宓恼J(rèn)同是導(dǎo)向教育成功的有利刺激性話語。在寧村，黨支部書記的宗族中出現(xiàn)過多位在外做官的族人，這些人回到家鄉(xiāng)，便會(huì)以自己的親身體驗(yàn)告誡晚輩要好好讀書。那些在外取得成就的族人身體力行，成為晚輩學(xué)習(xí)的榜樣，族內(nèi)就易于形成重視教育、崇尚教育的風(fēng)氣。很有意思的是，雖然書記所在的小房頭村民看到了教育帶來的附加價(jià)值，但筆者所調(diào)查的大多數(shù)村莊的村民對(duì)教育卻毫不在意，因而在鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中是缺乏重視教育的話語機(jī)制與價(jià)值觀的。兩者相比，結(jié)果鮮明。教育的村莊社會(huì)氛圍決定了家庭的教育觀念。村莊社會(huì)的教育風(fēng)氣與輿論，發(fā)軔于宗族的保護(hù)型機(jī)制，此機(jī)制既是教育失敗者的退守型保護(hù)，又是引發(fā)家庭重視教育、孩子走出村莊的動(dòng)力。遺憾的是，村莊社會(huì)的農(nóng)業(yè)底色，使得崇尚教育的話語在受到來自務(wù)工的想象沖擊時(shí)很容易被消解。

（三） 宏觀層面：教育資源的區(qū)域差異

鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域是由相互獨(dú)立且又密切聯(lián)系的個(gè)體家庭凝聚而成的。鄉(xiāng)村教育的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)是中國(guó)教育環(huán)境中的一環(huán)。教育不僅是區(qū)域內(nèi)的自我循環(huán)，而且還受到區(qū)域間的擠壓，形成教育發(fā)展的區(qū)域“洼地”。當(dāng)我們觀察不同地區(qū)的教育現(xiàn)象時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)的教育水平不一致，教育觀念也有很大差異，家庭應(yīng)對(duì)教育的方式也表現(xiàn)了相當(dāng)大的差異。從教育的社會(huì)性目的來看，家庭期望通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)。它包括兩個(gè)方面：家庭教育投入的意愿與能力。一方面，家庭是否重視教育是受村莊社會(huì)底色影響的。村莊對(duì)“走出去”的定位、接納程度及對(duì)其的反饋能力、要求都會(huì)成為稀釋“走出去”的要素。另一方面，從家庭有無能力投入方面來看，教育的投入取決于家庭資源的多少和家庭資源配置的方式。在東部沿海等經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的農(nóng)村，家庭收入水平較高，家庭經(jīng)濟(jì)能力強(qiáng)，教育投入僅占家庭投入中很小的一部分。父母為了孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，會(huì)選擇普遍性的投入，而無論是孩子與孩子之間還是在一個(gè)孩子的受教育方式上。中部地區(qū)，家庭經(jīng)濟(jì)能力較為一般，家庭資源也難以全覆蓋。父母在子代的教育投入上會(huì)根據(jù)孩子的受教育情況形成預(yù)判。他們往往會(huì)在多個(gè)子代之間選擇投資哪個(gè)孩子，也會(huì)選擇是投資孩子的教育還是讓孩子結(jié)婚。這是有選擇性的收緊性投入。張雪霖通過田野調(diào)研對(duì)比時(shí)發(fā)現(xiàn)，廣西壯族自治區(qū)D縣僅2018年一年義務(wù)教育階段輟學(xué)人數(shù)就達(dá)198人。當(dāng)?shù)貙W(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為，讀書與打工收入差不多，甚至還不如打工，打工投資少回報(bào)多。這與東部地區(qū)的學(xué)生家長(zhǎng)唯恐孩子輸在起跑線上的觀念形成鮮明對(duì)比。①根據(jù)表1數(shù)據(jù)可算出，廣西壯族自治區(qū)從2013年至2017年間小學(xué)在校學(xué)生數(shù)增長(zhǎng)了5.09%，同一時(shí)間初中在校學(xué)生數(shù)卻減少了3.44%，這說明初中入學(xué)率小于小學(xué)入學(xué)率，初中輟學(xué)學(xué)生增多。

在西部地區(qū)，家庭資源相對(duì)匱乏，家庭積累能力差，家庭資本大多用于維持家庭日常的開支。家庭資源被投資于子代教育，就意味著家庭資源在日常生活中的其他方面的安排就會(huì)被壓縮，由此家庭的教育投入就有很大的投機(jī)性，父母在孩子的學(xué)習(xí)取得一定成績(jī)后才會(huì)選擇投入。除此之外，家庭能為孩子提供的教育資源是有限的，特別是在多子女家庭中，即使孩子們學(xué)習(xí)成績(jī)都很好，也不可能全部得到培養(yǎng)，父母在面對(duì)子代的教育時(shí)也是有心無力的。

四、 場(chǎng)域重構(gòu)：鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失的化解之道

由此，當(dāng)下離土式的鄉(xiāng)村教育及其場(chǎng)域缺失，并不僅僅是單純的鄉(xiāng)村教育變遷的問題。無疑，隨著教育資源配置更加集中，為充分發(fā)揮教育資源最大優(yōu)勢(shì)，在城市化快速推進(jìn)的發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村教育必然走向城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌均衡發(fā)展，即鄉(xiāng)村教育一體化的發(fā)展道路。既然教育已然向城市轉(zhuǎn)移，那么鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域以何種方式耦合并破解當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展困局？筆者認(rèn)為，這需要找回鄉(xiāng)村社會(huì)的教育場(chǎng)域空間，建立教育發(fā)展的空間共同體，尋找新的家校聯(lián)系紐帶，從而構(gòu)建鄉(xiāng)村教育的“網(wǎng)絡(luò)空間共同體”，激活鄉(xiāng)村社會(huì)教育文化的“空間想象力”，推動(dòng)既有鄉(xiāng)村學(xué)校從追求城鄉(xiāng)同質(zhì)化的“空間平等”“技術(shù)導(dǎo)向”，走向追求差異化的“空間共在”。①

（一） 微觀層面：建立多元的家校溝通機(jī)制

鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的缺失、教師與家長(zhǎng)之間缺少溝通途徑，加劇了陌生性，使信任喪失了社會(huì)基礎(chǔ)。在物理空間消散的同時(shí)，以微信等線上方式為代表的網(wǎng)絡(luò)空間為家校之間的溝通提供了新的平臺(tái)。場(chǎng)域耦合，首先需要解決的是找回教育的家庭作用?；卩l(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失的結(jié)構(gòu)困境，家庭教育角色的承擔(dān)就需提升家庭在教育互動(dòng)中的地位以及增強(qiáng)家校互動(dòng)。家校通過雙方的溝通互動(dòng)與信息交流，搭建起基于現(xiàn)代分工的專家系統(tǒng)與生活系統(tǒng)的交流，提升鄉(xiāng)村教育的公共性話語，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教育的社區(qū)性功能。建構(gòu)多元化的家校溝通既需要?jiǎng)?chuàng)新溝通途徑，又需要厘清家校責(zé)任與教育監(jiān)督主體功能。為此，我們需要做好兩個(gè)方面的工作：一方面，利用現(xiàn)代信息技術(shù)方式，如微信群等建立線上溝通方式，加強(qiáng)教師與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)交流，明確雙方溝通的長(zhǎng)效性與穩(wěn)定性，建立持續(xù)的定期性聯(lián)系。通過家校雙方的溝通，教師能夠了解學(xué)生及其家庭的教育觀念，家長(zhǎng)也能了解孩子的在校學(xué)習(xí)狀態(tài)。另一方面，通過再場(chǎng)景化的營(yíng)造，如以APP的形式，學(xué)?？梢詫W(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)景傳輸?shù)郊议L(zhǎng)終端，通過建立多元化家校溝通機(jī)制，可以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校場(chǎng)景融合以及多元主體之間的互動(dòng)，從而建立良性的家校關(guān)系。

（二） 中觀層面：重建村莊教育話語氛圍

村莊教育場(chǎng)域的重建，應(yīng)當(dāng)營(yíng)造重視教育的村莊公共性話語氛圍，發(fā)揮村莊熟人社會(huì)的基礎(chǔ)作用。在村的鄉(xiāng)村教育并不僅指空間在場(chǎng)，更多的是指文化在場(chǎng)和精神在場(chǎng)。在空間區(qū)隔的教育演化邏輯下，如何發(fā)展鄉(xiāng)村公共空間的教育文化在場(chǎng)成為社區(qū)性基礎(chǔ)教育的首要命題。發(fā)揮村莊社會(huì)的社區(qū)性教育，應(yīng)該注意如下兩點(diǎn)：一是培育鄉(xiāng)村教育精神、提升教育話語權(quán)，如發(fā)揮村集體的教育宣傳功能，營(yíng)造村莊尊重教育、保護(hù)教育的氛圍;二是因地制宜利用村莊社會(huì)資源探索鄉(xiāng)村教育文化，如根據(jù)地方社會(huì)實(shí)踐在學(xué)校開設(shè)鄉(xiāng)土課程。當(dāng)然，教育氛圍的蔚然成風(fēng)離不開對(duì)村莊社會(huì)資源的動(dòng)員，利用村莊鄉(xiāng)土文化，如農(nóng)家書屋、農(nóng)田勞作等建構(gòu)鄉(xiāng)土文化意蘊(yùn)、培養(yǎng)學(xué)生課外學(xué)習(xí)興趣，以提升鄉(xiāng)村社會(huì)空間想象力、補(bǔ)位鄉(xiāng)村教育物理空間的缺失。

重塑村莊教育氛圍，實(shí)質(zhì)是培育鄉(xiāng)村教育的公共性。這需要充分發(fā)揮村莊的輿論約束與監(jiān)督機(jī)制，以村莊地方性規(guī)范與村規(guī)民約等形式建立硬性規(guī)范化約束;同時(shí)還需要提升教育在村莊社會(huì)資本中的話語權(quán)，利用血緣、親緣等緊密型聯(lián)系紐帶，以潛移默化的方式進(jìn)行教育濡化。除此之外，村莊社會(huì)的輿論氛圍是較好的監(jiān)督機(jī)制，從而約束諸如輟學(xué)、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、監(jiān)管缺失等對(duì)鄉(xiāng)村教育的瓦解性行為。

（三） 宏觀層面：健全教育資源宏觀分配機(jī)制

教育場(chǎng)域的再造離不開國(guó)家政策的支持。宏觀層面應(yīng)統(tǒng)籌配置教育資源，向受擠壓地區(qū)傾斜政策和資源。場(chǎng)域的能動(dòng)性不僅關(guān)涉場(chǎng)域之內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)及其結(jié)構(gòu)位置點(diǎn)，而且涉及場(chǎng)域之外的環(huán)境因素。從區(qū)域性視角來看，鄉(xiāng)村教育的區(qū)域性場(chǎng)域缺失是宏觀層面教育資源擠壓形成的區(qū)域性資源教育匱乏。從而，鄉(xiāng)村教育的區(qū)域性差異需要從國(guó)家的視角統(tǒng)籌配置教育資源。國(guó)家既需要以教育資源輸入的區(qū)域不均衡化帶動(dòng)最終的教育均等化，又需要在區(qū)域間形成有序的教育幫扶機(jī)制。首先需要加大國(guó)家教育資源投入的力度。有報(bào)告從2005年至2015年的平均教育資源投入省級(jí)面板數(shù)據(jù)的對(duì)比觀察到，北京生均教育經(jīng)費(fèi)投入達(dá)26511元，而廣西生均教育經(jīng)費(fèi)投入僅4749元。①在地方教育投入不足的情況下，需要在國(guó)家層面的資源有傾斜性的投入。除此之外，就是如何實(shí)現(xiàn)區(qū)域化的幫扶機(jī)制。利用教育發(fā)達(dá)地區(qū)帶動(dòng)教育不發(fā)達(dá)地區(qū)也是解決教育資源分配不均、實(shí)現(xiàn)教育資源公平分配的有效方式，為基層鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域提供經(jīng)濟(jì)保障，進(jìn)而為找回鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域鑄就堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、 結(jié)語與反思

教育振興作為鄉(xiāng)村振興的重要基礎(chǔ)，事關(guān)民族與國(guó)家的未來。在鄉(xiāng)村社會(huì)人、財(cái)、物外流的現(xiàn)狀下，如何利用鄉(xiāng)村基礎(chǔ)性資源和制度供給性資源，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性任務(wù)。但教育質(zhì)量的提升不僅是技術(shù)問題，更是教育環(huán)境問題。通過對(duì)廣西寧村田野個(gè)案的梳理，本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教育振興不僅表現(xiàn)在教育發(fā)展的技術(shù)化和城鎮(zhèn)化，而且離不開對(duì)鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的重塑。農(nóng)村教育的上移、教育專家系統(tǒng)與生活系統(tǒng)的割裂，導(dǎo)致教育的社區(qū)性缺失。這使得我們需要重新思考鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域內(nèi)多元主體之間的關(guān)系。在教育場(chǎng)域中，主體之間的權(quán)力關(guān)系是層級(jí)化、體系化的多維度延伸，并受教育資源分配的制約。

首先，鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域缺失是場(chǎng)域結(jié)構(gòu)關(guān)系網(wǎng)斷裂以及多層級(jí)擠壓而成的。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域融合于鄉(xiāng)村社會(huì)之中，表現(xiàn)為家庭文化資本、村莊教育環(huán)境以及宏觀教育資源分配。場(chǎng)域結(jié)構(gòu)的缺失是鄉(xiāng)村教育多元權(quán)力關(guān)系在空間體系中的分離。

其次，鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域重構(gòu)需將教育放置在關(guān)系網(wǎng)的結(jié)構(gòu)中。無論是教育發(fā)展的現(xiàn)代化、技術(shù)化還是教育的區(qū)域性擠壓、城鄉(xiāng)均等化，單一視角并不能厘清鄉(xiāng)村教育中家校分離的結(jié)構(gòu)性，只有將鄉(xiāng)村教育置于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的歷史潮流中，融合物理區(qū)域性差異、村莊社會(huì)基礎(chǔ)于場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中，才能厘清鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生機(jī)制與結(jié)構(gòu)性力量。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，既需找回鄉(xiāng)土性的面向，即根植于生活中的文化性力量和消散于市場(chǎng)中的重視教育的家庭觀念，又需要借助于鄉(xiāng)村教育的配置性資源如信息化和科技化設(shè)備等，發(fā)揮現(xiàn)代性力量。

最后，鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域重構(gòu)，需完善與政策實(shí)踐相匹配的制度。以撤點(diǎn)并校為表征的教育上移，造成家校分離的實(shí)踐現(xiàn)狀，牽涉的是教育場(chǎng)域中多元主體的關(guān)系變化。只有在制度層面建立起與新的教育場(chǎng)域相匹配的政策，才是從根本層面對(duì)鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的再造。對(duì)教育政策執(zhí)行中的有關(guān)制度政策進(jìn)行完善、健全教育資源的法律表達(dá)機(jī)制，是對(duì)新鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域關(guān)系的再造。在此基礎(chǔ)上，新的場(chǎng)域構(gòu)型得以建立，我們也可在政策層面厘清教育資源統(tǒng)籌的內(nèi)在責(zé)任，比如建立家?；?dòng)機(jī)制、校外照料政策等。

（責(zé)任編輯：肖舟）