核心素養(yǎng)下小學數學課堂有效提問研究

張 鐸

（甘肅省武威市涼州區(qū)西苑實驗小學，甘肅武威 733000）

伴隨著素質教育的深化改革，如何在教學中發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)已經成為小學數學教師研究和關注的重點。而在這一過程中，如何設計數學問題、如何進行提問進而將課堂提問的價值發(fā)揮到極致，儼然已經成為落實數學核心素養(yǎng)的關鍵途徑。尤其是針對小學生這一特殊的群體來說，由于學生思維、認知能力發(fā)展有限，教師必須重視數學課堂提問環(huán)節(jié)，進而對其進行優(yōu)化，促使學生在有效的課堂提問中獲得數學知識，進而實現(xiàn)多種能力和素養(yǎng)的提升。

一、基于學科素養(yǎng)的小學數學課堂教學現(xiàn)狀

（一）課堂提問頻率高、隨意性大

部分小學數學教師由于對新課程理念理解得不夠全面，誤認為增加課堂提問可提升課堂教學效果，落實學科素養(yǎng)。在這種理念下，小學數學教師在具體的教學中不斷地向學生提問，誤認為這樣可吸引學生的注意力，調動學生的課堂參與度。如此，數學課堂教學表面上看比較活躍，但難以達到理想的教學效果。此外，還有的教師常常為了提問而提問，隨性地設計問題，并未對其進行思考和研究。在這種情況下提出的問題隨意性比較大，難以實現(xiàn)課堂提問的價值。

（二）課堂提問設計質量低

問題設計的質量直接決定了課堂提問的有效性。尤其是面對數學核心素養(yǎng)下的教學目標，小學數學教師必須結合課程標準、圍繞教學重難點、依據初中階段學生現(xiàn)有的知識掌握情況等精心設計出高質量的數學問題，這是實現(xiàn)有效提問的關鍵。但是在調查中發(fā)現(xiàn)，當前小學數學課堂提問設計質量比較低，難以達到既定的教學目標。一方面，從數學問題質量上來說，教師對其研究不夠全面、深刻，致使教師設計的數學問題質量參差不齊、形式單一，且提問的內容簡單重復；另一方面，從提問的類型上來說，教師設計的問題基本上是“好不好、是不是、對不對”，很少提出創(chuàng)造性的問題。這種數學問題不僅難以激發(fā)學生的數學探究興趣，也制約了數學核心素養(yǎng)的落地。

（三）缺乏有效的課堂提問反饋

針對每次課堂提問，教師要在學生給出答案之后進行客觀、公正的反饋。但是在調查中發(fā)現(xiàn)，部分教師在提問的過程中僅僅對學生進行提問，并在學生回答完畢之后就急于進入下一步教學環(huán)節(jié)，沒有及時收集學生的學習反饋信息。在這種情況下，小學生不能深入地理解教師提出的問題，會導致內心產生極大的波動，甚至還會喪失回答問題的信心，逐漸失去學習的主動性。另外，在調查中發(fā)現(xiàn)，部分教師在對學生進行提問反饋的時候僅僅單純地借助正確、錯誤等語言進行評價，并未對其進行簡要的剖析，致使部分學生在問題解答之后依然存在較大的困惑。

（四）課堂提問對象不夠廣泛

新課程改革背景下，教師要凸顯學生的主體地位，激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望，旨在實現(xiàn)所有學生的長遠和全面發(fā)展?？v觀當前課堂教學情況，小學數學教師在向學生提問的時候還存在“提問對象不夠廣泛”的現(xiàn)象。有的教師在進行提問時常常集中在成績比較好的學生；還有的教師在進行課堂提問的時候常常選擇前幾排的學生。在這種情況下，由于課堂提問對象不夠廣泛，部分沒有被提問到的學生就會因為沒有受到教師的重視逐漸徘徊于課堂之外，不愿意參與到數學課堂學習中。

二、基于學科素養(yǎng)的數學課堂提問優(yōu)化路徑

（一）明確課堂提問的目的性

明確提問的目的性是實現(xiàn)有效提問的基礎和關鍵。在數學核心素養(yǎng)下，明確課堂提問的目的性就是為了達到既定的教學目標、突破教學中的重難點，促使學生在數學問題的引導下圍繞問題展開思考和探究，最終完成數學知識的探究，并在探究的過程中達成知識、能力、思維和情感等目標。因此，為了增強課堂提問的有效性，小學數學教師應對教材、學生進行深入的了解，不斷提升數學問題設計的有效性。另外，為了提高小學數學課堂提問的質量，教師還應從盲目設計問題的模式下解放出來，尊重班級中不同層次學生的個體化學習需求，在遵循教學大綱的基礎上結合不同層次學生的學習需求提出針對性的數學問題。只有做到這一點才能增強數學課堂提問的目的性，使得學生在針對性的數學問題引導下更好地參與到數學問題思考、分析和探究中，最終在問題的引領下完成數學知識的高效學習。

（二）注重問題的創(chuàng)造性

在數學核心素養(yǎng)下，教師在開展課堂教學時不再單純地進行知識傳授，而是遵循“授之以魚不如授之以漁”的原則引領學生在學習的過程中逐漸形成發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考的能力。而要實現(xiàn)這一點，設計出具有創(chuàng)造性的問題就顯得更為關鍵和重要。具體來說，小學數學教師在設計創(chuàng)造性問題的時候應注意以下幾個方面。首先，教師在設計數學問題之前應提前將知識、問題打碎，將系統(tǒng)化的知識體系分開，使其成為包含不同要素的數學問題。在這一過程中，教師應將問題設計的重心集中在學生當前無法解決的問題上，引領學生在對創(chuàng)造性問題的解答中完成相關知識的內化，并實現(xiàn)多種能力和素養(yǎng)的提升。其次，設計創(chuàng)造性數學問題對于數學教師來說也是一種新的挑戰(zhàn)。因為學生個體不同，面對的問題也不同，教師唯有借助廣博的專業(yè)知識、敏銳的直覺、豐富的教學經驗開展教學活動，才能精準把握學生的動態(tài)，切實結合學生的數學知識學習水平、認知發(fā)展規(guī)律等設計出含有創(chuàng)造性的數學問題。最后，在設計創(chuàng)造性數學問題之前，教師還應在具體的教學中針對教學重難點、教學目標展開分析，遵循學生現(xiàn)階段的學情以及學生之間存在的個體差異性，指向數學學科素養(yǎng)的內容設計出具有創(chuàng)造性的數學問題。

（三）把握問題的層次性

有效的課堂提問應該具備層次性，這主要是教師在進行課堂提問的時候不僅要關注問題的層次性，還要關注學生的層次性。一方面，從問題本身的層次性來說，主要是教師在設計數學問題的時候應堅持“由易到難、由淺入深”的原則，結合教材的內容、教學重難點、教學目標等堅持“由淺入深”的方式設計出難易程度不同的數學問題。如此，簡單的數學問題可滿足后進生的學習需求，而復雜的數學問題則可拓寬優(yōu)等生的知識面，使得班級中所有學生均可在針對性的數學問題探究中逐漸進入數學知識深度學習中，并在探究的過程中循序漸進地促進數學核心素養(yǎng)的落地。另一方面，把握好學生的層次性。小學數學教師在設計層次化問題之前還應承認并尊重學生之間的個體差異性，堅持“因材施教”的原則，通過多種途徑了解班級中不同層次學生的數學理解能力、接受能力存在的差異性。教師在設計數學問題的過程中還應對學生進行分層提問，不能單純地關注成績好的學生，還應關注后進生，以免設計問題過于單一，制約學生的課堂參與程度。

（四）抓住課堂提問時機

為了切實保證數學問題的價值，小學數學教師要徹底轉變滿堂提問、盲目提問的現(xiàn)象，精準把握課堂提問時機。具體來說，教師應把握以下四個時機：（1）新概念學習。受到學科特點的制約，數學概念在具體的課堂教學中占據十分重要的地位。同時，數學概念是設計問題的關鍵點，教師應立足于新知識中的數學概念設計出與其相關的問題，使得學生在問題思考和探究中對數學概念進行全面、深刻的了解。（2）對比分析時提問。數學知識點之間存在密切的聯(lián)系，是一個統(tǒng)一的整體。面對數學核心素養(yǎng)下的教學目標，教師在開展課堂教學時還應以此作為切入點設計數學問題，指導學生對相似的數學知識點進行對比分析，促使學生在問題的思考、分析和解決中拓展思維的深度和廣度，真正達到既定的思維教學目標。（3）在運用知識時設計問題。教師不僅要關注數學理論知識的傳授，還要關注知識的運用，真正落實“學以致用”的目的。基于此，教師應圍繞知識運用精心設計數學問題并進行提問，促使學生在問題的思考中完成知識的運用。（4）在學生注意力不集中時提問。從小學生這一特殊的群體來說，受到年齡、認知等因素的制約，他們在學習中還存在注意力不夠集中的現(xiàn)象?；诖?，教師在優(yōu)化課堂提問的過程中應在學生出現(xiàn)注意力不集中的時候及時拋出問題，借助數學問題的價值帶領學生再次進入知識的探究學習中。

（五）設計多元化的課堂提問形式

要想提升小學數學課堂提問的有效性，教師還應關注課堂提問形式的研究。在以往的課堂提問中，教師基本上采用“提問—回答”的形式進行，致使課堂提問形式呈現(xiàn)出極強的單一性，難以真正實現(xiàn)課堂提問的教學價值?；诖?，唯有從傳統(tǒng)直接提問的形式下解放出來，對提問形式進行優(yōu)化和改進，才能真正實現(xiàn)課堂提問的有效性。首先，采用激趣的形式進行提問。為了滿足小學生的學習需求，教師可將數學問題與游戲、腦筋急轉彎、比賽等有機結合起來，促使學生在趣味性的數學提問形式中積極主動參與到問題思考中。其次，發(fā)散式提問。教師在優(yōu)化課堂提問時還應充分尊重小學生本身特有的思維方式，以小學生數學基礎知識掌握情況為基礎設計出與其邏輯相符合的數學問題，引領學生結合舊知識展開聯(lián)想，循序漸進地進入數學問題的思考和探究中。最后，在優(yōu)化小學數學課堂提問效果的過程中，教師還應關注提問語言，借助清晰、明確的語言提出數學問題。這就要求教師在進行提問的時候應保證提問語言精準、吐字清晰，使得學生能夠更好地理解數學問題；還應在提問的時候正確運用數學詞匯，切忌用生活中的詞匯代替數學詞匯，以免影響數學提問的精準性、有效性。

（六）面向全體學生進行提問

在小學數學課堂教學中，為了真正發(fā)揮課堂提問的價值，教師還應面向全體學生進行提問，確保提問對象的廣泛性。從提問對象的數量上來說，教師在進行提問的過程中可以對學生個人進行提問，也可以對學生團體甚至所有學生進行提問；從提問對象的成績上來說，教師在進行提問的時候可以是成績優(yōu)秀的學生，也可以是成績普通的學生，還可以是后進生；從提問對象的表現(xiàn)情況來說，教師在進行提問的時候可以對舉手的學生進行提問，也可以對沒有舉手的學生進行提問等。另外，小學數學教師在實施課堂提問的時候，還要對課堂提問的對象進行拓展，不僅僅要關注班級中成績優(yōu)秀的學生，還應關注成績差的學生，使得所有學生都能參與到學習中。教師在設計問題的時候，應關注學生學習的層次性，設計出難易程度不同的數學問題，并針對不同層次的學生提出難易程度不同的數學問題。如此，班級中所有學生均可參與到數學問題的思考與回答中。需要說明的是，針對部分小學生沒有經過教師的允許就搶著回答的情況，教師在進行課堂提問的時候，還應告訴學生這不是一種好習慣，并在此基礎上進行引導，幫助學生逐漸養(yǎng)成良好的回答問題習慣。

（七）重視問題點評

為了充分發(fā)揮數學提問的價值，在學生回答問題完畢之后，教師不僅要給予正確判斷，還要結合學生的回答情況對其進行細致的點評，給學生留有足夠的時間進行反思。在這個過程中，學生結合自己的思考和教師的點評可明確學習中存在的薄弱點并進行針對性的改進，最終形成系統(tǒng)化的知識體系。而要實現(xiàn)這一目標，小學數學教師應對學生的回答進行有效的點評和反饋。首先，教師在對數學問題點評的時候，應堅持“因人而異”的原則，給予關愛和理解，給學生提供可期待的回答反饋，避免過多使用肯定和否定性評價，導致學生產生驕縱、喪失自尊心等情況。其次，在課堂提問的過程中，學生常常會產生不同的觀點、不同的想法，這時教師不能急于否認，而要引導學生通過辯論的形式自主發(fā)現(xiàn)問題的答案，并促使學生在這個過程中實現(xiàn)數學核心素養(yǎng)的提升。最后，教師在對學生的課堂提問進行點評時，還應關注學生的情感，不斷提升課堂提問的有效性。

三、結語

綜上所述，在進行課堂提問的過程中受到多種因素的制約，小學數學課堂提問呈現(xiàn)出極強的低效化現(xiàn)象。面對這種情況，為了更好地落實數學核心素養(yǎng)要求，小學數學教師不僅要重視課堂提問，還要精心設計數學問題、增強課堂提問的目的性、抓住課堂提問時機、進行多元化課堂提問、關注問題點評等不斷提升小學數學課堂提問的有效性。