高中歷史跨學(xué)科教學(xué)的原則及實(shí)施策略

莊光陽 蘇菊香

目前，跨學(xué)科研究是國際學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點(diǎn)問題，也是人們在日常生活中討論的熱點(diǎn)話題。何謂“跨學(xué)科研究”？我國政法大學(xué)柯華慶教授認(rèn)為：跨學(xué)科研究是指研究者跨越兩個(gè)或者多個(gè)學(xué)科的研究，“跨學(xué)科”是一種行為。[1]二十世紀(jì)末，就跨學(xué)科教學(xué)的定義，美國的專家舒梅克認(rèn)為：跨越學(xué)科界限，把課程的各個(gè)方面組合在一起，建立有意義的關(guān)聯(lián)，從而使學(xué)生在更加宏闊的領(lǐng)域里進(jìn)行思維穿梭。[2] 歷史跨學(xué)科教學(xué)該如何定義呢？融合國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者的思考，筆者認(rèn)為：以歷史學(xué)科為中心，以提升學(xué)生的綜合能力為目標(biāo)，有意識、有計(jì)劃地打破學(xué)科壁壘，統(tǒng)合相關(guān)學(xué)科的知識和思維方法探究某個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目或者主題的教學(xué)模式?？鐚W(xué)科教學(xué)能夠突破學(xué)科間人為編織的知識藩籬，跳出相對狹隘的單個(gè)學(xué)科的思維窠臼，尋覓解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題和歷史問題的方法，從而不斷打磨學(xué)生的發(fā)散性思維，為學(xué)生成為創(chuàng)新型人才、復(fù)合型人才奠定基礎(chǔ)。那么，跨學(xué)科歷史教學(xué)作為一種新的教學(xué)范式要遵循哪些原則？開展跨學(xué)科教學(xué)又有哪些策略呢？文章擬結(jié)合具體的高中歷史教學(xué)實(shí)踐探討跨學(xué)科教學(xué)的原則和策略，不揣谫陋，以求教于歷史教學(xué)研究領(lǐng)域的各位專家。

一、高中歷史跨學(xué)科教學(xué)的原則

高中歷史跨學(xué)科教學(xué)的目的是強(qiáng)化學(xué)生的跨學(xué)科意識，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神和發(fā)散性思維，提升學(xué)生的綜合能力和關(guān)鍵技能，從而實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地生根。要優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)的系列設(shè)計(jì)，應(yīng)該把主體性原則作為首要原則一以貫之，思維性原則作為跨學(xué)科教學(xué)的核心原則，而情境性原則和有效性原則也要在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)和重視。堅(jiān)持以上四個(gè)原則是進(jìn)行跨學(xué)教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)，也唯有堅(jiān)持這些原則，跨學(xué)科教學(xué)才會更科學(xué)、更高效。

1.主體性原則

主體性原則應(yīng)該貫穿跨學(xué)科教學(xué)的始終。建構(gòu)主義是跨學(xué)科教學(xué)得以創(chuàng)生的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該堅(jiān)持以學(xué)生的“學(xué)”為中心 ，學(xué)生才是認(rèn)知活動的主體 ，是知識意義的主動建構(gòu)者[3]。因此，在跨學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的主體性地位，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。具體到歷史學(xué)科，教師要以問題為引領(lǐng)，把多姿多彩的歷史情境呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生主動在有趣、生動、感人的歷史場景下史海鉤沉，領(lǐng)悟歷史的真諦，汲取歷史的智慧。

2.思維性原則

思維性原則強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)中既要有多學(xué)科知識的跨越，又要有多學(xué)科學(xué)習(xí)方法、思維方式的橫向借鑒。為跨學(xué)科而跨學(xué)科，為滲透而滲透不是跨學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義。生拉硬扯、牽強(qiáng)附會的所謂跨學(xué)科教學(xué)會使跨學(xué)科教學(xué)流于形式、浮于表面，陷入形而上學(xué)的沼澤地。比如，在學(xué)習(xí)文藝復(fù)興時(shí)期有關(guān)歷史時(shí)，不應(yīng)該把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生去討論詩人但丁的語言表現(xiàn)力和豐富想象力，也不應(yīng)該側(cè)重去研究藝術(shù)家達(dá)·芬奇的繪畫風(fēng)格和高超藝術(shù)，而應(yīng)該透過但丁的詩和達(dá)·芬奇的畫去理解他們在特定的時(shí)空背景下所要表達(dá)的思想主張及折射的時(shí)代精神。

3.情境性原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為 ，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中總是與一定的學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)的 ，而且一定情境下的學(xué)習(xí) ，可以使學(xué)習(xí)者能運(yùn)用自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)去同化或者順應(yīng)當(dāng)前習(xí)到的新知識 ，從而賦予新知識以某種意義。[4]因此，設(shè)計(jì)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境是優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要求及重要內(nèi)容。從學(xué)科特點(diǎn)分析，歷史是古人在一定時(shí)空條件下所演繹的一幕幕往昔舊事，所以過往性、不可逆性是歷史的重要特征。為了讓學(xué)生更好地理解歷史、體驗(yàn)歷史、神入歷史，也應(yīng)該注意優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)中歷史情境的設(shè)計(jì)。

二、高中歷史跨學(xué)科教學(xué)的策略

以跨學(xué)科視角引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識體系意義建構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)化，是跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施載體;基于情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘、解決綜合性、跨領(lǐng)域問題，則是跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施路徑;凸顯教學(xué)內(nèi)容的人文性，使教學(xué)內(nèi)容情感化、人文化，是跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值所在;運(yùn)用信息技術(shù)模擬教學(xué)情境，撬動學(xué)生探究問題的興趣，是跨學(xué)科教學(xué)的重要手段。

1.搭建知識體系，夯實(shí)學(xué)生跨學(xué)科思維的基礎(chǔ)

唯物辯證法認(rèn)為，事物之間及事物內(nèi)部構(gòu)成要素之間存在普遍聯(lián)系，因此不同學(xué)科的知識之間的聯(lián)系也是客觀存在的。學(xué)科劃分是人類自身的行為，不能真實(shí)反映世界本來的面目。學(xué)科知識不是知識點(diǎn)的簡單排列與堆積，而是結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)一整體，它反映于科學(xué)知識本身的內(nèi)在的邏輯關(guān)系以及人類認(rèn)識科學(xué)知識的序列之中，教學(xué)內(nèi)容必須以一種有利于學(xué)生認(rèn)知活動進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化的方式再現(xiàn)此類關(guān)聯(lián)。[5]以跨學(xué)科視角建構(gòu)歷史知識體系，可以使知識結(jié)構(gòu)化、序列化，將有助于凸顯歷史學(xué)科自身的特質(zhì)，也有助于學(xué)生理解復(fù)雜的歷史問題。

以分析“新航路開辟的動因和條件”為例。歐洲人于15世紀(jì)末揭開了披荊斬棘、篳路藍(lán)縷的探尋新航路的序幕。歐洲人以幾近瘋狂的姿態(tài)開辟新航路是各種復(fù)雜因素綜合作用的歷史結(jié)果。推動歐洲人進(jìn)行新航路開辟活動的原因有經(jīng)濟(jì)的因素、社會的因素、科技的因素、地理環(huán)境的因素、外部環(huán)境的因素、思想文化的因素，等等，這些因素在跨學(xué)科概念——原因與結(jié)果統(tǒng)攝下變成一個(gè)有機(jī)的、相互聯(lián)系的知識體系，這種結(jié)構(gòu)化的知識可以幫助學(xué)生從多學(xué)科視角審視推動新航路開辟的各種復(fù)雜因素（原因），如經(jīng)濟(jì)：歐洲資本主義經(jīng)濟(jì)的萌芽和商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展;政治：歐洲各國為了強(qiáng)化皇權(quán)，不惜用武力進(jìn)行海外擴(kuò)張;社會：歐洲人渴望去東方實(shí)現(xiàn)黃金夢;思想：正值文藝復(fù)興時(shí)代，人文主義提倡冒險(xiǎn)探索精神;科技：造船技術(shù)的突破、指南針傳入、地圓學(xué)說的流行;外交：奧斯曼土耳其帝國控制了東西方之間的商路。

2.設(shè)問激疑啟思，拓展學(xué)生跨學(xué)科思維的路徑

普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）強(qiáng)調(diào)：教師要注意通過優(yōu)化歷史情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生理解當(dāng)時(shí)人們所處的時(shí)代背景，并感受當(dāng)時(shí)人們所面臨的各種環(huán)境。[6]情境是溝通歷史與當(dāng)下的橋梁，是學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為能力與素養(yǎng)的關(guān)鍵媒介?；趩栴}引領(lǐng)的情境創(chuàng)設(shè)，既可以撬動學(xué)生跨學(xué)科思考的積極性，又可以提高學(xué)生的綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，從而有效地提升學(xué)生歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。以主題為線索創(chuàng)設(shè)情境，圍繞情境設(shè)計(jì)需要多學(xué)科視角觀察、思考的問題鏈，并充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科問題情境化的目標(biāo)。

例如，讀下圖（圖1）并聯(lián)系地理學(xué)有關(guān)知識思考：井岡山革命根據(jù)地橫跨哪兩個(gè)省份？從歷史的角度分析，共產(chǎn)黨把第一個(gè)農(nóng)村革命根據(jù)地的選址定位于井岡山的原因是什么？從當(dāng)時(shí)的政治形勢分析，共產(chǎn)黨選擇井岡山的依據(jù)又是什么？你還可以從其他角度來分析這個(gè)問題嗎？

要回答上述問題，學(xué)生需要結(jié)合歷史學(xué)、地理學(xué)、社會學(xué)等不同學(xué)科的知識分析井岡山成為我國第一個(gè)農(nóng)村革命根據(jù)地的緣由。圍繞“井岡山革命根據(jù)地”這個(gè)主題創(chuàng)設(shè)情境并設(shè)計(jì)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科思考較復(fù)雜的歷史問題，既可以深化學(xué)生理解知識間的關(guān)聯(lián)性，又可以錘煉學(xué)生的發(fā)散性思維。

3.涵養(yǎng)家國情懷，提升學(xué)生跨學(xué)科的人文素養(yǎng)

“文史一家人”“史地一家親”“政史不分家”這些俗語通俗易懂地傳遞了一個(gè)道理：歷史、語文、地理等人文學(xué)科密切相關(guān)、血脈相連、息息相通。尊重人、關(guān)心人、重視人是人文學(xué)科的價(jià)值觀內(nèi)核，是一代一代中國人保持優(yōu)良傳統(tǒng)和美好道德的底色，是古往今來中華民族生生不息的力量源泉。通過統(tǒng)整、整合人文學(xué)科相關(guān)知識及學(xué)習(xí)方法，有助于學(xué)生對相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，也有助于發(fā)揮人文學(xué)科共有的育人功能，從而促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的進(jìn)一步發(fā)展。[7]為此，以主題為統(tǒng)帥，以問題為引領(lǐng)，以情境為基礎(chǔ)的跨學(xué)科歷史教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容人文化，賦予教學(xué)內(nèi)容豐富的情感色彩，以“了解之同情”“同情之理解”領(lǐng)悟歷史的真諦，有助于培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和人文情懷，凸顯歷史、語文、地理等人文學(xué)科在立德樹人方面的獨(dú)特價(jià)值。

以學(xué)習(xí)《中外歷史綱要（上）》為例，在評價(jià)一些歷史人物時(shí)，可以有意識地引入一些他們的詩歌并讓學(xué)生朗讀與思考，比如：文天祥的“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”;戚繼光的“封侯非我意，但愿海波平”;顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”;林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”;譚嗣同的“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”;毛澤東的“埋骨何須桑梓地，人生無處不青山”;楊繼盛的“生平未報(bào)國，留作忠魂補(bǔ)”。通過了解歷史人物的生平事跡并誦讀以上類似詩歌，可以感受到歷史人物憂國憂民的心境，領(lǐng)略到歷史人物的博大胸襟，品味到歷史人物熱愛祖國、報(bào)效國家的人文情愫。

4.學(xué)習(xí)情境信息化，支起學(xué)生跨學(xué)科思維的支架

由于歷史事件或歷史現(xiàn)象具有復(fù)雜性，許多綜合性的問題解釋是以跨學(xué)科知識為前提的。信息技術(shù)作為跨學(xué)科知識的呈現(xiàn)重要手段，具有形象、直觀、靈動的特性，集約化、動態(tài)化模擬歷史場面的流變與演進(jìn)，有助于學(xué)生理解復(fù)雜的歷史現(xiàn)象和剖析復(fù)雜的歷史問題，對跨學(xué)科教學(xué)的開展大有裨益。[8]借助信息技術(shù)，以學(xué)生的“學(xué)”為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)、單一、枯燥的方式向個(gè)性化、多元化、信息化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，最終促進(jìn)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)持續(xù)拓展和深入。

例如，在學(xué)習(xí)二戰(zhàn)后期戰(zhàn)爭形勢的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對“美、英盟軍成功登陸諾曼底，開辟了歐洲第二戰(zhàn)場，德國陷入東西兩線作戰(zhàn)的尷尬境地”這一內(nèi)容理解起來比較困難，因?yàn)閷@塊知識的理解既要跨學(xué)科運(yùn)用地理學(xué)方面的知識，又要聯(lián)系之前所學(xué)的“關(guān)于蘇德戰(zhàn)場的開辟”這一歷史知識;既要學(xué)生能夠從地理學(xué)科角度分析，又能夠從盟軍與德軍雙方戰(zhàn)場態(tài)勢方面進(jìn)行軍事分析。為了助力學(xué)生理解諾曼底登陸的作用及盟軍與德軍二戰(zhàn)后期在歐洲戰(zhàn)場的形勢，教師運(yùn)用課件動態(tài)、直觀地呈現(xiàn)諾曼底登陸后，盟軍與德軍在歐洲戰(zhàn)場形勢由弱到強(qiáng)的漸變過程，如上頁圖（圖2）。

綜上所述，就目前而言，雖然高中歷史跨學(xué)科教學(xué)還存在諸多主客觀制約因素，但是跨學(xué)科教學(xué)作為一種新興的教學(xué)思維對于深化和拓展歷史教學(xué)改革有諸多啟發(fā)和借鑒，而且跨學(xué)科視域下的高中歷史教學(xué)有助于提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，因此在探索跨學(xué)科教學(xué)方面需要廣大教師繼續(xù)前行與努力。

【注釋】

[1]柯華慶：《跨學(xué)科還是交叉學(xué)科？》，《大學(xué)（學(xué)術(shù)版）》2010年第10期，第90頁。

[2]Shoemaker BJ， "Integrated education： a curriculum for the twenty-first century"，Oregon School Council Bulletin， 1989（33），p46.

[3][4]何克抗：《建構(gòu)主義──革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）》，《電化教育研究》1997年第3期，第4、8頁。

[5][6]戴文斌，夏志芳，朱志剛：《基于大概念的高中地理跨學(xué)科教學(xué)資源的整合——以“河流地貌”為例》，《地理教學(xué)》2018年第24期，第8頁。

[7][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51、24頁。