構(gòu)建后“雙減”時代的教育新常態(tài)

摘 要：江蘇省蘇州市平江教育集團(tuán)在“雙減”政策的引領(lǐng)下，因校制宜，以“回歸”為價值觀建立“大共同體”，以自主學(xué)習(xí)理念構(gòu)建“真教學(xué)場”，以高品質(zhì)作業(yè)設(shè)計培養(yǎng)“多能力源”，以多樣化課后服務(wù)打造“泛學(xué)習(xí)圈”，扎實推進(jìn)“雙減”工作，實現(xiàn)了育人觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的時代轉(zhuǎn)變，為“雙減”政策的區(qū)域?qū)嵺`提供了優(yōu)質(zhì)范本。

關(guān)鍵詞：“雙減”;自主學(xué)習(xí);高品質(zhì)作業(yè);課后服務(wù)

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”），從國家層面促使各級、各類學(xué)校對傳統(tǒng)單一的、扁平式的育人樣式進(jìn)行優(yōu)化。政策實施至今已逾半年，全國各地中小學(xué)開展了諸多行之有效的嘗試。

江蘇省蘇州市平江教育集團(tuán)（以下簡稱“集團(tuán)”）地處平江歷史文化街區(qū)，是一個由蘇州市平江實驗學(xué)校、蘇州市大儒中心小學(xué)校、蘇州市桃塢中心小學(xué)校三所百年老校以及與平江實驗學(xué)校一脈相承的蘇州市平江實驗學(xué)校分校組成的教育共同體。深厚的文化底蘊(yùn)、綿延的歷史文脈，造就了集團(tuán)獨特的文化氣質(zhì)。他們在“雙減”政策的引領(lǐng)下，因校制宜，從價值引領(lǐng)，聚焦課堂、作業(yè)設(shè)計和課后服務(wù)等方面入手，扎實推進(jìn)“雙減”工作，實現(xiàn)育人觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的時代轉(zhuǎn)變，為“雙減”政策的區(qū)域?qū)嵺`提供了優(yōu)質(zhì)范本。

一、 以“回歸”為價值觀建立“大共同體”

德國古典學(xué)家耶格爾在《教化：古希臘文化的理想》中對“共同體”有一段經(jīng)典的敘述。他認(rèn)為，“教育不是一種只關(guān)乎個體的行為：它本質(zhì)是共同體的一種功能”石敏敏.希臘人文主義[M].上海：上海人民出版社，2003：10。。作為一個集團(tuán)，其教育價值觀要充盈于各個學(xué)校之中，照亮、照遍、照透每一座校園。集團(tuán)各校奉行的這些價值觀是穩(wěn)定的、一致的，教育的根基便是牢固的。那么，集團(tuán)所奉行的教育價值觀是什么呢？我們會發(fā)現(xiàn)，是“回歸”。總校長金一民提出了“三個回歸”：一是學(xué)校主體的回歸，二是教師主體的回歸，三是學(xué)生主體的回歸。究其根本，我們可以說，金校長是要回歸“真正的教育”。

當(dāng)年的北京大學(xué)校長蔣夢麟先生說過：“教育如果不能啟發(fā)一個人的理想、希望和意志，單單強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，那是舍本逐末的辦法?！笔Y夢麟.西潮[M].天津：天津教育出版社，2008：22。蔣校長當(dāng)時的講話與如今立德樹人的根本任務(wù)有著內(nèi)在的契合。要實現(xiàn)這一教育使命，首先必須去除當(dāng)下教育中所存在的功利化、短視性現(xiàn)象?！半p減”政策實施之前，大量校外機(jī)構(gòu)的野蠻生長直接破壞了正常的教育生態(tài)，違反了教育規(guī)律，“偽教育”“反教育”大行其道，學(xué)校、家長紛紛陷入焦慮與內(nèi)卷之中。在這樣的環(huán)境下，顯性的成績成為兒童發(fā)展的唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，道德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維、綜合素質(zhì)無暇顧及，遑論人的理想與信仰。因此，金一民校長提出的“三個回歸”，其實包含了學(xué)校教育觀、教師教學(xué)觀、學(xué)生學(xué)習(xí)觀的三重回歸?；貧w到哪里？現(xiàn)象學(xué)著名的口號是“回到事實本身”，而這個事實本身，不是實然的，而是應(yīng)然的。我認(rèn)為，金校長的“回歸”，是回歸教育的本質(zhì)、教育的規(guī)律，是回歸保障學(xué)生健康成長的教育生態(tài)。集團(tuán)的這種價值觀，非常精準(zhǔn)地切合了“雙減”政策的使命與核心，同樣也是國家立德樹人目標(biāo)的重要體現(xiàn)。

二、 以自主學(xué)習(xí)理念構(gòu)建“真教學(xué)場”

“雙減”政策與之前的減負(fù)要求相比，明確提出要做到應(yīng)教盡教，確保學(xué)生能夠達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在這里，“應(yīng)教盡教”不能簡單地理解為“學(xué)科知識的應(yīng)教盡教”，否則終究會回到應(yīng)試教育、題海戰(zhàn)術(shù)的老路?！皯?yīng)教盡教”的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是學(xué)科知識、學(xué)科技能、學(xué)科情感及學(xué)科基本思想的統(tǒng)一。做到這一點，需要我們優(yōu)化課堂教學(xué)方式、強(qiáng)化科學(xué)評價引領(lǐng)，激發(fā)兒童生命活力。

兒童是課堂的主體，要塑造怎樣的兒童直接影響課堂的轉(zhuǎn)型方向。集團(tuán)自2020年起就確立“自主學(xué)習(xí)者”的培養(yǎng)目標(biāo)，并提出了“價值認(rèn)同、成長心態(tài)、高階認(rèn)知、自省品質(zhì)”四大人格特征，以此引領(lǐng)課堂教學(xué)改革。何謂“人格特征”？20世紀(jì)人本主義的杰出代表弗洛姆指出，人格是個體先天遺傳和后天獲得共同形成的精神品質(zhì)，是在同化與社會化的過程中形成的特殊的行為模式，是心理特性與社會相互作用的產(chǎn)物。所以，人格特征既包含內(nèi)化的情感態(tài)度，又有外在的行為表現(xiàn)，具有獨特性、穩(wěn)定性、統(tǒng)合性的特點。集團(tuán)在“雙減”政策頒布之前，就提出培養(yǎng)“自主學(xué)習(xí)者”的口號，并凝練出四大人格特征，涵蓋了兒童的價值觀、學(xué)習(xí)觀與生命觀，可以看出他們對兒童學(xué)習(xí)、成長的研究是持續(xù)的、科學(xué)的、有效的，是具有前瞻意識的。更值得稱道的是，經(jīng)過多年的探索，這一育人理念在集團(tuán)完成了從理論到實踐的轉(zhuǎn)型。他們有了一個貫穿課堂教學(xué)與課后研討的完整體系，從而使培養(yǎng)“自主學(xué)習(xí)者”有了系統(tǒng)的支撐。在課堂教學(xué)方面，他們構(gòu)建“自主學(xué)習(xí)者”課堂范型，提出“高認(rèn)知”“自組織”“強(qiáng)互動”“優(yōu)應(yīng)用”四大要素，從教師的教、學(xué)生的學(xué)、教與學(xué)的互動和學(xué)習(xí)反饋設(shè)計等方面入手，靶向針對當(dāng)下教師重教輕學(xué)、學(xué)生被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，引導(dǎo)全體教師潛心于課堂實踐，專注于教學(xué)變革，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。在課后教研方面，他們建立了課堂“大教研”制度，通過“先研：提出主題”“自研：課堂觀察”“合研：小組討論”“展研：大組展示”“導(dǎo)研：專家指導(dǎo)”“后研：實踐改進(jìn)”的“六研”閉環(huán)模式，助力課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

按照杜威的觀點，學(xué)生在“經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。經(jīng)驗包含了“做”和“受”，也就是主體與環(huán)境的交互性決定了經(jīng)驗兼具主動性和被動性。在教育的情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的社會環(huán)境無疑包含了作為引導(dǎo)者的教師。佐藤學(xué)提出，學(xué)生是“被動的主動者”，也就是說，教師“讓”學(xué)生主動，還“帶著”學(xué)生主動。一直以來，教學(xué)活動都應(yīng)該處理好教師與學(xué)生、教與學(xué)之間的關(guān)系，只有當(dāng)學(xué)生真正投入到課堂中來，進(jìn)行深入的思考、認(rèn)真的傾聽、積極的響應(yīng)，學(xué)習(xí)活動才能真實有效地開展。集團(tuán)的“自主學(xué)習(xí)者”培養(yǎng)工程，就是將學(xué)生的成長放在了課堂的中心，使其處在教育的核心地位。教師則扮演著引導(dǎo)者、支持者的角色。只有當(dāng)“學(xué)習(xí)”成為學(xué)生生命內(nèi)在的自我需求，我們的課堂教學(xué)才能達(dá)到“減負(fù)不減質(zhì)”的改革目標(biāo)，才能使教師端的“應(yīng)教盡教”轉(zhuǎn)向?qū)W生端的“應(yīng)學(xué)盡學(xué)”。

三、 以高品質(zhì)作業(yè)設(shè)計培養(yǎng)“多能力源”

“雙減”政策中明確提出要全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)，但是，當(dāng)前我們對作業(yè)的理解依然停留在400多年前夸美紐斯強(qiáng)調(diào)的對已有知識或技能的實際操練或反復(fù)演練的“練習(xí)”，是凱洛夫所提出的“通過閱讀教科書和完成各種練習(xí)來鞏固知識、技能和技巧”伊·阿·凱洛夫.教育學(xué)[M].陳俠，朱智賢，邵鶴亭，等譯.北京：人民教育出版社，1957：214。。這樣的認(rèn)識，讓教師在作業(yè)設(shè)計時更多地考慮其“工具性”。在“工具性”意識的導(dǎo)向下，為確保學(xué)生掌握知識、取得高分，作業(yè)負(fù)擔(dān)必然會持續(xù)加重。因此，要完成“雙減”背景下的作業(yè)變革，我們首先要對作業(yè)的本質(zhì)有更完整的認(rèn)識。學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種生存狀態(tài)、生活方式、生命表現(xiàn)，應(yīng)該體現(xiàn)生存、生活、生命的完整性。作業(yè)也是學(xué)習(xí)活動的一部分，其最終的目標(biāo)必然是育人，是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。而作業(yè)的內(nèi)容，是完成育人目標(biāo)的方法。如何提高作業(yè)的設(shè)計質(zhì)量，滿足學(xué)生個性化的作業(yè)需求，有效發(fā)揮作業(yè)的育人功能，是當(dāng)前研究關(guān)注的重點。集團(tuán)從減量提質(zhì)和多元設(shè)計兩方面，著手進(jìn)行作業(yè)變革。

減量提質(zhì)，要把握好作業(yè)“數(shù)量”與“質(zhì)量”之間的關(guān)系。提高作業(yè)的質(zhì)量，首先要關(guān)注作業(yè)的思維含量。集團(tuán)要求把作業(yè)設(shè)計的重點放在引導(dǎo)思維、磨煉思維和優(yōu)化思維品質(zhì)上，處理好“練”“思”的關(guān)系——“練”不是訓(xùn)練對題型的敏感性，而是學(xué)會用一定的思維方式去解決問題。在此基礎(chǔ)上，集團(tuán)還要求教師從育人的角度出發(fā)進(jìn)行作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計，使作業(yè)不僅要促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識和技能、培養(yǎng)思維和掌握方法，還要引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的價值觀，提高學(xué)生的自我管理能力和實踐能力，從而保證作業(yè)內(nèi)容的科學(xué)性。對于作業(yè)數(shù)量，集團(tuán)則充分發(fā)揮年級組、學(xué)科組的統(tǒng)籌作用，合理確定各學(xué)科作業(yè)的比例結(jié)構(gòu)，建立總量監(jiān)管制度。這是一個基本的作業(yè)總量設(shè)計。然后，再由班級學(xué)科教師與班主任進(jìn)行個性化的班本調(diào)整，使其有更強(qiáng)的針對性。不僅如此，集團(tuán)還將課后服務(wù)時段學(xué)生作業(yè)的完成率作為考核的主要指標(biāo)，從制度層面保障了作業(yè)總量的合理性。

多元設(shè)計，要把握好作業(yè)“知識”“能力”與“情感”之間的關(guān)系。集團(tuán)規(guī)定了學(xué)科作業(yè)的整體結(jié)構(gòu)：基礎(chǔ)性作業(yè)占50%，拓展性作業(yè)占30%，綜合性作業(yè)占20%，各個學(xué)科、各個班級可以根據(jù)班級學(xué)生的實際情況作出調(diào)整。由此，也就可以針對不同的班級、學(xué)科，形成作業(yè)的“普標(biāo)”與“高標(biāo)”?；A(chǔ)性作業(yè)是課堂作業(yè)的主要部分，著重考慮教學(xué)實際效果，是檢驗學(xué)生是否掌握學(xué)科知識的重要途徑，保障學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的培養(yǎng);拓展性作業(yè)是對基礎(chǔ)性作業(yè)的拓展與提升，它所指向的是學(xué)生思維的進(jìn)階，主要培養(yǎng)觀察、比較、綜合、推理等思維能力，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，創(chuàng)新精神和實踐能力得以提升;綜合性作業(yè)指向跨學(xué)科素養(yǎng)的提升，在內(nèi)容的設(shè)計上打通課堂與生活的隔閡，模糊學(xué)科之間的邊界，致力于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力以及解決實際生活問題的能力。

四、 以多樣化課后服務(wù)打造“泛學(xué)習(xí)圈”

法國社會學(xué)家涂爾干認(rèn)為，“學(xué)校是一個能夠在各種派生群體中和所有社會分支中脫穎而出的自然群體”愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱潛漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：175。。杜威提出“學(xué)校即社會”，認(rèn)為學(xué)校是社會的雛形。學(xué)生在學(xué)校這樣一個特殊的社會機(jī)構(gòu)里，不僅要參與學(xué)習(xí)活動，同時也需要有交流、討論、合作、探究等一系列“準(zhǔn)社會”活動。因此，從教育社會學(xué)的角度來看，學(xué)生在學(xué)校里不應(yīng)該只接受智識方面的訓(xùn)練，身體、能力與情感同樣應(yīng)該得到培養(yǎng)。集團(tuán)積極響應(yīng)“雙減”政策下的“5+2”課后延時服務(wù)，開發(fā)了“3+N”課后服務(wù)課程，以此來打造“泛學(xué)習(xí)圈”，豐富學(xué)生的校內(nèi)生活，實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)與課后活動的貫通。

“3+N”中的“3”，即將兩小時的課后服務(wù)時間分為三段：第一段是“自主學(xué)習(xí)、閱讀指導(dǎo)”，主要引導(dǎo)學(xué)生自主完成課后作業(yè)，組織答疑釋惑，開展自主閱讀交流等;第二段是“生活教育、動感健體”，主要開展安全教育，指導(dǎo)學(xué)生掌握基本生活技能，組織游戲活動、體能訓(xùn)練等;第三段是“社團(tuán)活動、實踐探究”，主要讓學(xué)生通過走班形式參與社團(tuán)活動，開展學(xué)科實踐活動、項目化學(xué)習(xí)等?！?+N”中的“N”，則指各個時段均提供豐富有選擇的課程，以滿足不同學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展。

充滿活力是學(xué)校高品質(zhì)的重要表征?；盍碜哉n堂上學(xué)習(xí)主體投入、沉浸甚至享受的狀態(tài)，也來自課后豐富多彩、意氣飛揚(yáng)的各項活動。提供課后服務(wù)是“雙減”政策落地的重要一環(huán)。集團(tuán)的“3+N”課后服務(wù)，是對國家“5+2”課后延時服務(wù)區(qū)域性、校本性的優(yōu)化。他們擴(kuò)展了“學(xué)習(xí)”的場域、內(nèi)容、時間與形式，致力于打造真正屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)時刻、健體時刻與自主時刻，不僅豐富了學(xué)生的學(xué)校生活，更推動了“五育并舉”的落實，也使美麗校園處處充盈著活力。

“大共同體”“真教學(xué)場”“多能力源”“泛學(xué)習(xí)圈”，集團(tuán)完成了“雙減”背景下教育教學(xué)改革的整體探索，實現(xiàn)了學(xué)校育人觀、教師教學(xué)觀以及學(xué)生學(xué)習(xí)觀的融會貫通，為培養(yǎng)多元人才，致力于完成中華民族偉大復(fù)興邁出了自己的步伐！

（楊九俊，江蘇省教育學(xué)會名譽(yù)會長，特級教師，研究員。統(tǒng)編高中語文教材分冊主編。著有《幸福教育的樣子》《花開的聲音》《蓬勃生長歡樂頌》《行板如歌向未來》等。）